刘季平认为：“陶行知先生的思想在基本上乃是小资产阶级思想，又从美国的实用主义者那里接受了很深刻的资产阶级旧民主思想。他在初期，把美国的旧民主思想搬回来，接在他自己的中国的小资产阶级的平民思想和爱国思想的根上，成为一个旧民主主义的改良主义者。到后期，随着中国人民革命运动的发展，受到了新民主主义思想的影响，就进一步发展了他的小资产阶级的爱国思想和平民思想，并因此中和了一部分资产阶级旧民主思想，成为一个比较激进的爱国民主主义者，并且相当坚决地站在中国人民大众一边。但他的人民观点仍然表现着两重性：在反对帝国主义和国民党反动派的黑暗统治方面，有很鲜明的敌我之分；而在根本上则相当地牢固地保持着小资产阶级的阶级调和思想。因而他的革命观点也有两重性：在民族解放和民主斗争方面，有相当坚定的革命性，而对待中国革命的基本问题，如土地问题、资本问题、从新民主主义到社会主义前途的道路问题等，则仍保留着差不多全部社会改良思想。”原因在于陶行知先生不仔细看清楚实用主义的“卑鄙目的”，却远隔重洋，把它当作宝贝搬回中国来，种在自己身上，当然就只有一个结果：铸成大错。为什么说陶行知先生的哲学观点和教育思想是反马列主义的呢？问题就在这里。刘季平认为：“陶行知先生应该有两个变化：一个是政治上否定改良主义，变成革命派；一个是哲学上否定实用主义，变成马列主义。陶行知先生的伟大是在争取第一个变化方面表现了很大的进步；陶行知先生的不幸是根本没有想到应该争取第二个变化；因而就不仅在教育上铸成大错，而且使他在政治上的进步也受到了很大的限制。”[30]
钱俊瑞认为陶行知的教育思想“基本上还是小资产阶级的改良主义思想……直到陶先生临终时，他的教育思想还并不是无产阶级的教育思想，而是小资产阶级民主主义的教育思想。在他的教育思想和马列主义的、毛泽东的教育思想之间还存在着原则的差别，两者是属于两种不同的东西。陶先生的‘生活教育’的公式，就是一个片面的反科学的、反马克思主义的公式，这个经验主义的公式就使陶先生不能正确认识科学理论的重要，不能正确认识经济、政治对于教育的决定作用，和经济、政治的革命对于教育改革的决定作用。”[31]
王泰然认为：“他的‘改造乡村’运动是以知识分子为领导，依靠中农，团结劳动人民来实现；也可以看出：他的理想，代表着中农的利益和要求，以中农为其社会基础的，这种立场是属于小资产阶级的。”[32]
潘开沛不同意以上把陶行知划入小资产阶级改良主义的观点，认为是“资产阶级的改良主义道路”。他从三个方面论证这个观点，一是认为陶行知“三十五年来，最主要的经济依靠（阶级依靠）是资本家、反动政府、国民党内的反对派”。二是认为“他的教育思想，从始到终都是贯穿着杜威的学说和阶级调和以及发展资本主义的资产阶级改良主义的观点，只是后期在阶级调和方面有所转变罢了。”三是认为陶行知的民主观是资产阶级的，而且是东扯西凑的。他反对戴白韬等陶行知的学生在评价陶行知时把政治和教育分开的做法，认为：“我们不能把将他政治上的表现和教育上的表现截然分开。但我们同时又必须明确地指出：陶行知只是民族民主革命运动的同路人，只是无产阶级的朋友，而不是无产阶级的革命战士；无论他在政治上或教育上所表现的进步和革命，都是属于自由资产阶级的。”[33]
在界定了陶行知思想的阶级属性后，批评者把目光对准了陶行知的“生活教育”理论。张宗麟说：“我个人对陶先生在教育上或在各种运动上的某些观点还有不同的看法。第一，教学做合一的问题”。由于做的含义不明确导致“只重‘实用’的做，是动手动脚的做，可以不读书，可以不学系统知识，其结果是取消教育（不是取消广义的教育，而是取消有目的有计划的教育）弄到小学中学可以不上课，学生成为工厂或农场的生产者，或者成为一赶运动（游行）者”。[34]
对于“生活即教育”的口号，张宗麟认为必然会否定教育为政治服务的功能。“社会即学校”的口号的最大缺点“还在于将会模糊教育的目的，削弱教育的力量，减少教育的功用；将会使整个国家的教育走向无计划的，无领导的，凌乱的道路；将会使一个学校成为散漫的或是家长式的学校；将会使教科书失其效用，从而不必编教科书，将会使知识提不高，老师在点滴经验上打转，贻害甚大”。“新中国所需要的教育是合乎建设新民主主义的，从而提高到社会主义乃至共产主义的教育，旧中国遗留的社会必须彻底改造，旧中国遗留的生活中肮脏的东西，必须彻底去掉。所以绝不是传统的社会可以当作学校，不是一切生活都是教育。我们要批判、扬弃‘生活即教育、社会既学校’的理论。”[35]
方与严认为“生活即教育”的口号是由杜威的“教育即生活”而来的，陶先生为“生活教育”的定义：“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”，也是来自杜威“经验所原有，经验所自营，经验所必需的教育。”因此，“使得陶先生的生活教育的理论和实践，不能不陷于经验主义的泥潭里”。“中华人民共和国的教育，必须着重进行科学化、系统化、计划化的教育，为国家培养一定需要的建设人才。如果再用‘生活教育’的口号，使人民从生活中去获得教育，获得那些零碎的经验，缺乏系统的科学知识，就会降低教育作用，就会影响国家建设计划，就会犯严重的错误。”[36]
对于“社会即学校”，方与严认为这一命题的来源和意义是含糊的。“旧社会生活的中心，是阶级斗争的生活，教育的中心也应该是阶级斗争的教育，陶先生并没有抓到这一中心。现在人民民主专政的政权已经确立，人民已经有了自己的国家，可以办自己的学校，可以安心在学校里学习系统的科学知识，今天如再用‘社会即学校’的口号，就要降低学校的教育作用，甚至取消了学校教育的作用，更犯着严重的错误了。”[37]
张健认为：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的三大口号，否定了理性知识，“也否定了传授这种理性知识（和一定感性知识）的特定场合——学校教育的作用。而主张人们只从日常事物中去做，在劳力上劳心，去获得一些零碎的片断的感性知识——个人狭隘的经验。”[38]
刘季平认为陶行知提出的作为教育之主体的“生活”，和作为教学之中心的“做”，“全都是看起来模糊了阶级界限而事实上肯定了旧政治旧经济的一套东西”。他认为陶行知始终没有勇气解决阶级性问题。“他的生活教育学说和教学做合一的方法，经过这么多年的实践，碰到许多困难，发现了许多问题，照理也早就应该从根本上加以科学的研究，从本质上加以彻底的改造，可是他却永远满足于‘生活即教育’、‘社会即学校’等等几个主观片面的教条”。“他不研究文化教育工作与社会实践之间的辩证关系与历史发展，不研究教与学之间的辩证关系与历史发展，而是把教育还原于‘生活’，把教学还原于‘做’。为了达到这一目的，他就不分青红皂白把教育大得烟消云散，散得满天下到处都有，无所不在，然后抓住一个东西：‘行动，行动的火花’，告诉人类说，这就是教育。这样，他就没有能够使自己的教育学说向着更高级、更科学的方向发展，反而使自己的理想向着更简单更原始的方向走去，因而‘重复了历史上的经验论的错误’”。[39]
张凌光认为陶行知对生活教育理论的基石——“社会生活”这个概念本身的认识就比较混乱。他认为陶行知早期的“社会生活”的概念，是“没有阶级，没有阶级斗争，也不见到社会发展；还有很错误的提倡少生，这时他的理想生活，只是‘少生好生贵生厚生共生’的五生世界。”他说由于陶行知“对于社会生活认识不足，因而他对于生活和教育的关系，社会和学校的关系，也就不可能有很正确的认识”。他认为“生活即教育”的口号，一方面是把教育原始化、低级化，同时也是把教育的作用过分夸大抬高。“这都表示陶先生还不大了解教育在社会生活的整个体系中，究竟占什么地位有什么作用。”他认为陶行知的生活教育的最大的缺点是对于教育的阶级性认识很不足。[40]
张凌光说由于深受杜威的单元教学法的影响，“陶行知先生对于系统知识，也有很错误的了解。例如陶行知先生所谓‘一整个的生活系统’列举健康生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会生活七十项：如预防霍乱、伤寒、种菜、种麦、用水磨发电、用太阳光烧饭杀菌、编剧、唱歌、治家生育……等等；陶先生在晓庄师范曾教学生实行过会朋友教学做，开茶园教学做，办民众学校教学做……等等。这些都只是生活中的个别事件零碎知识，不可能得出以简驭繁的原则，根本没有系统，更见不出生活中的基本问题。陶先生只是杂乱地罗列出健康生活劳动生活……七十项，说是‘整个生活系统’：这正是他受杜威影响的显著标志。”[41]
三
批判《武训传》后紧接着重新评价陶行知的教育思想，既有逻辑上的必然性，也有实际上的需要。武训的确是陶行知捧出来的。武训只是朴素地知道读书的重要性，而陶行知却是一个真实信仰“教育救国”的民主主义者。陶行知早在美国留学期间就明确说：“我生活的唯一目的，不是通过革命，而是依靠教育来进行民主主义建设。当看到共和国突然诞生所引起的各种弊端之后，我深信如果没有真正的公共教育，真正的共和制就不能存在。”他说自己回国后的主要任务是“建立我国有效的国民公共教育制度，以便仿效美国人的足迹，也能保持和发展真正的唯一能实现正义与自由理想境界的民主。”回国以后，陶行知一直在教育界供职，采取远离政治的态度。在晓庄学校时期，他采取兼容并包的办学方针，“从不干涉大家的政治思想，相反，对师生中好些不满或反对国民党反动统治的言行表现，还采取放任态度”。但是，他对中共党员的这种态度并不表明他赞成中共的主张，而是基于他的自由民主主义的立场。他的教育救国的改良主义态度，终其一生没有根本的变化。这一点陶行知与信奉阶级斗争、武装革命的毛泽东思想有根本的区别。
另外，对陶行知的思想进行一番清理有现实的需要。陶行知在民国时期影响巨大，在解放区也有很大影响，新中国成立后影响就更大了。这里的原因有两个，一个是中共1946年对陶行知盖棺定论的高度评价，更为重要的是陶行知有一批学生已经占据了中共教育系统的领导位置。在重新评价陶行知运动写文章的人中就有许多陶的学生，列表如下：
（资料来源：《共和国教育50年》附录二，北京师范大学出版社1999年版；《刘季平文集》附录二，北京图书馆出版社2002年版。）
陶行知的这些学生是新中国成立初期教育系统不可忽视的力量，新中国成立初期的教育系统的领导权还基本掌握在知识分子出身的资历比较浅的革命者手中，他们之中不少人是深受陶行知思想影响的。至于国统区教育界知识分子，他们对毛泽东的教育思想是没有什么深切体会的，零星的政治灌输无法改变他们对实用主义教育思想和美国式高等教育模式的认同感。著名学者董渭川说：“从来我不‘为教育而教育’，这是对的。我把教育看着是政治的工具，也是对的。我要求教育中国化、大众化、社会化、生活化、建设化、生产化、民主化，单就这些抽象的名词看，也没有问题；问题在于每一名词所包含的内容与要求。首先是我心目中的‘民主’，是以英美的‘政治民主’为基础，再加上苏联的‘经济民主’。并且过去我在主观上所努力的教育民主，实际上是为反动统治阶级制造把文化水平提高到一定程度上的奴隶。”[43]方直说：“我们教育理论工作中第一个最大的缺点，是没有认真地宣传、阐述毛泽东同志的教育思想……我们教育理论工作中第二个最大的缺点，是没有认真地总结从大革命时代到全国解放为止，这二十多年中在毛泽东同志思想领导下新民主主义教育，由发生生成成长这一实践过程的经验，甚至没有将这一段史实，加以收集整理，供全国教育工作者研究，以此事实，去击破教育思想中资产阶级改良主义的影响。”[44]他们的话实际反映了当时大多数人的真实思想，毛泽东的教育思想并没有在全国普遍确立起来。相反，陶行知及其老师杜威的教育思想却影响深远。
批判陶行知的教育思想也是新中国成立初期教育高层对自己教育理念的一次系统清理，陶行知的学生以身作则和老师划清界限，当然是必要的。根据当事人后来回忆，当时《人民教育》上发表的这一批文章大多是教育部组织的，张健说“当时好些陶的学生都奉命做了自我批评。”[45]这场对陶行知教育思想的批判虽然没有做出什么具体的决定，但实际上“把陶先生及其整个思想打入了冷宫”。
[2]陆定一：《悼人民教育家陶行知先生》，载《解放日报》，1946年08月12日。
[3]钱俊瑞：《从讨论武训问题我们学到些什么》，载《人民教育》，第3卷第5期。
[4]笑蜀：《民主魂陶行知在新中国的遭遇》，载《炎黄春秋》，1999年第1期。
[5]《革命的教育家陶行知先生》，纪念陶先生逝世四周年，载《人民教育》，第1卷第4期。
[6]《革命的教育家陶行知先生》，纪念陶先生逝世四周年，载《人民教育》，第1卷第4期。
[7]笑蜀：《民主魂陶行知在新中国的遭遇》，载《炎黄春秋》，1999年第1期。
[8]中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第1卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第474页。
[9]中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第3卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第567—569页。
[10]中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第7卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第562—567页。
[11]中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第4卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第552—554、556页。
[12]中国陶行知研究会组编：《陶行知全集》第4卷，成都，四川教育出版社，1991年版，第596—599页。
[13]笑蜀：《民主魂陶行知在新中国的遭遇》，载《炎黄春秋》，1999年第1期。
[14]贾霁：《不足为训的武训》，载《文艺报》，第4卷第1期，1951年4月25日。