三、校长篇：思想促进提升02
2。训练有素的行为
对美国和中国中学生做了这样一个试验：问——公园地板上有纸屑你该怎么办？中国孩子具有高度统一的答案——将纸屑捡起来放到垃圾箱里。而美国孩子却有三种回答——若纸屑少我就捡起来放到垃圾箱里；若纸屑较多，我就到公园管理部门去告公园的清洁工不负责任；若纸屑很多，我就到环保部门控告公园的管理部门，其管理存在严重的问题。事后将这批孩子带到故意放了些纸屑在地上的公园玩耍，结果呢？没有一个中国孩子将纸屑捡起来。
由此可见，只有训练有素的理念，没有训练有素的行为，理念与行为不统一是不会有良好的结果的。
教师的教学是一个不断反思的过程，教师的反思又使课程总是处于变化之中。同样，不断变化的课程对教师的发展又提出了一系列的挑战。尤其是高中新课程改革，使每所高中学校、每位高中教师面临着前所未有的新问题。高中新课程不仅要求教师改变陈旧、落后的教育观念，树立符合高中新课改需要的新理念，还要改变高中教师多年来习以为常的教学方式、教学行为，要求教师学会开发课程资源、重新构建教学模式、优化组合教学内容，从而实现教学方法的多样化、师生关系的重建以及教学评价的多元化。这些新的问题都是高中新课改给教师带来的严峻挑战。
（1）教师是否具有课程意识和课程能力
英国的课程论专家施瓦布提出，课程是一个由教师、学生、教材、教学环境四个因素动态交互作用构成的一个“生态系统”。课程由这四个因素组成，就决定了它是独特的且永远变化的，有多少所学校、多少个班级，就有多少个“生态系统”，就有多少种课程。也就是说，课程不仅是文本课程，更是体验课程；课程不仅包括了知识和教材，而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程，包括了教师和学生共同探求新知识的过程。长期以来，教师执行教学任务，是课程实施的工具，是传授科学知识的道具、载体。教师对于课程来说，只有选择怎么教的权利而没有选择教什么的权利，教师考虑的主要是怎样将国家规定的课程有效地教给学生。这次高中新课程改革，在课程内容的建构上除了强调课程内容的时代性和课程内容的基础性外，特别强调课程内容的选择性——为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能的学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。因此，突出课程的选择性、灵活性和多样化，为满足学生发展的多样化需求，为学生具备进入学习化社会所必需的各种能力打基础，为学生进一步接受高等教育打基础，为学生具备面对社会就业所需要的生存能力、实践能力和创造能力打基础，为学生发展个性、走向自立提供一个良好的平台，是此次高中新课程改革的重要突破点。
高中新课程由必修课和选修课组成，必修旨在保证所有高中生都达到共同要求，选修1是“根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择”；选修2是“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择”。这就要求教师必须具备课程意识，形成正确的课程观念，培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转变为校本课程的研制者和开发者。在以往的传统教学中，教师只有大纲意识、教材意识、教参意识，而课程的意识十分淡薄，课程设计、课程研究和课程开发的能力十分脆弱。普通高中新课程改革将教师的课程意识和课程能力提到了十分重要的位置，强**学不只是忠实地实施计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程，教学过程要成为课程内容持续生成和转化的过程。尤其是校本课程的开发，已经成为21世纪初期我国基础教育课程改革乃至整个教育改革的一个热点和焦点问题。而校本课程开发首先需要教师进行创造性的劳动，具备一定的课程意识和课程开发能力。
（2）教师能否改进自身的教学行为
怎样指导高中生进行选课，高中教师如何实施基于模块的教学？如何对高中生进行评价，如何进行教学研究？高中综合实践活动如何开展？高中课程资源如何开发，这些都是高中新课程改革中教师必须面对的新问题，要解决这些问题和困难需要高中教师的教学行为发生根本性的变革。
教学在本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，失去了沟通的教学是不可想象的，因此，没有沟通就没有教学。这主要取决于教师能否实现教学行为的以下转变。
一是能否从以教师的教为中心转向以学生的学为中心。传统教学以教师的教为中心，教师牵着学生走，学生围绕教师转，教师是课堂的主宰。长此以往，学生习惯被动地学习，学习的主动性渐渐丧失。高中新课程扩大了信息来源，打破了过去单一灌输型的教学，将主动学习和研究性学习纳入高中教学，突出个性化的教学特点，允许学生提出不同意见，甚至反对教师的意见，这种迥异于以往的教学模式，将使以学生的学为中心的教育新理念落实到课堂教学中。高中新课程中，教师不再是知识的权威、真理的化身，学生很可能超过教师，并把教师难住、问倒。因此，教师要更多地考虑怎样创建灵活、宽松的学习环境才能促进学生的学习，要允许学生采用自己的方式学习，允许学生在一定范围内选择学习内容和学习方法。
二是能否从教师权威的讲授转向师生平等的对话。传统教学中，教师处于至高无上的权威地位，学生无条件地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。高中新课程要求建立平等和谐的新型师生关系。对高中新课程而言，教学意味着师生的互动、对话和知识的生成与建构，它是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围，是学生心态的开放、主体性的凸显、个性的张扬和创造性的解放。
三是能否从注重教学的结果转向注重教学的过程。传统教学中，教师往往更加重视结果、注重结论，让学生死背标准答案。这种压缩或省略学生思维过程的教学，不可能培养学生的探究能力和创新精神。高中新课程强调学生的学习过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，是一个暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，也是一个展示学生的聪明才智、独特个性、创新成果的过程。因此，教师在教学中就不能过分注重结论或提供答案，而要强调学生探索新知的过程和获取新知识的体验。
四是能否从统一规格的教学模式转向个性化的教学模式。高中课程功能、课程结构的改变，使学生发展的空间进一步拓宽，必将促进学生学习方式走向多样性和丰富性。新课程使每个学生可以根据自己的需要选课，这样，每个学生都能获得一份适合自己的课程计划。经过一段时间的学习，如果发现不适应，还可以重新选择。在这个过程中，学生逐步学会选择，学会负责，实现自我成长。人海茫茫，教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们的教师去关注、研究学生的差异，以便找到个性化教学的科学依据。
五是能否从孤军作战转向协同合作。高中新课程开发是教师、学生、校长、家长、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与学生之间、教师与校长之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作。
六是能否从评价模式的单一化转向评价模式的多元化。高中新课程提出要建立发展性评价体系，“实行学生学业成绩与成长汇录相结合的综合评价方式。学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程”。让学生全面发展，并不是让每个学生及其每个方面都要按统一规格平均发展。备课用一种模式，上课用一种方法，考试用一把尺子，评价用一种标准是现行教育中存在的一个突出问题。这种评价模式不符合学生实际，压抑了学生个性和创造力的培养，使他们成为应试教育下潜在的牺牲品。高中新课程要求不仅要关注学生在知识与技能方面的发展，而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法，发展学生过程与方法以及情感、体验、价值观方向的潜能。评价方式也要多样化，不仅要重视量的评价，还要注重质的评价；不仅要重视学生解决问题的结论，更要注重学生得出结论的过程；不仅要重视评价的甄别筛选功能，还要重视评价对学生发展的激励和促进功能。
（3）教学设计时是否考虑了这些环节
一是确立真正属于自我的教学目标和任务，以及重点、难点及课时安排。
二是在心中有一个清晰的教学环节步骤图和课时分段施工图。
三是重视以下环节的设计。
①创设情境——导语、多媒体应用、问题呈现、活动方式、师生资源；聚焦与辐射，开放与生成。
②精心设计问题——在每个环节都应提出问题（活动要求）；形成问题系统；相互呼应又各自独立。
③在问题呈现时，要伴之以方法和活动形式以及局部时间的要求——要推敲方法与学习方式、活动形式的有效和适宜；注意方法与活动的生成性效果；坚定落实自主、探究和研究性学习等学习方式（查阅、观察、调查、讨论、展示、撰写小论文、实验探究、设计实验等）。
④要关注时间的紧凑和有效——为每一个教学环节计算最可能的时间；把一节里的时间做一个统计，在时间的总量上留有余地；为教学的重点和难点留够黄金时段（最恰当的时间，最饱满的时间）；有课时“延长”的观念（课前尽可能安排给学生自主探究的任务和问题，让学生带着探索欲望在课堂上呈现和交流；课后留有探究性作业，让学生的探究保证质量）。
⑤要推敲教学手段的实效——树立“备教学手段是准备教学的重要组成部分”的意识，在“利其器”上下功夫（教具、学具的选择、设计及操作；多媒体课件的准备、下载、设计及操作；在简明、奏效上下功夫，不摆花架子）。
3。训练有素的评价
我国高中课程评价的最大问题是学校内部评价（校本评价，核心是教师对学生的评价）缺乏自身的独立性格，沦为以高考为核心的各种外部评价的简单复制、预演和准备。于是，从进入高中的第一天起，学生就得昼夜兼程，为三年之后的那次高考做准备。教师除为学生的高考殚精竭虑以外，还要应付来自上级行政部门的形形色色的检查、考评。
本次新课改旨在建立符合素质教育要求的新的高中课程评价体系，并将此视为改革的关键。第一，完善校本评价，把学校的内部评价视为真实描述、记录、反映学生发展历程和状况的过程，视为教育过程、学生发展过程，而非高考的预演。《普通高中课程方案（实验）》指出：“改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。”具体而言，“学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程”。由此观之，校本评价的完善过程，即是课程评价找回失落的内在价值的过程，这是素质教育的基本要求。
第二，优化外部评价，建立教育质量监测机制。外部评价即来自学校以外的评价，它包括高考和形形色色的来自教育行政部门及社会的评价。积极稳妥地推进高考制度改革，建立行之有效的教育质量检测机制，这既有助于学校主动性、积极性的发挥，又能有效杜绝各种违背学生身心健康发展的舞弊行为、违法行为。
第三，合理处理高中课程评价和大学入学考试的关系。首先，作为高中课程评价的一部分，大学入学考试应符合素质教育的要求，符合课程改革的方向，而不能外在于课程改革。其次，既然合格的高中毕业生和高考成功者是两个概念，而高中教育的基本目标是前者，因此，应把对合格的高中毕业生的发展水平的认定与高考适度分开。最后，要把真实反映学生发展水平的校本评价与大学入学考试有机联系起来。有信度和效度保证的校内评价应成为大学入学考试的组成部分；大学入学考试也应成为校本评价的自然延伸。
其实以前之所以教师对学生的评价单一，只看考试成绩，其原因是学校对教师的评价也是只看学生的考试成绩，其根源是上级部门和社会影响对学校的评价还是只看学生的高考成绩。所以要使学生得到科学有效的评价，学校对教师的评价也应符合新课程改革的要求。
（五）课堂要具有本真的意识
课堂是教育的主阵地，应具有本真意识，首先要明确其内涵。“本真”一词，其含义有四。
一是正道，准则。汉代扬雄的《〈法言〉序》中说：“事有本真，陈施于意，动不克咸，本诸身。”二是真实情况，本来面目。宋代程大昌的《考古编·诗论十四》中说：“古民陈诗以观民风，审乐以知时政。诗若乐，语言声音耳，而可用以察休戚得失者，事情之本真在焉。”三是天性，本性。清代曾国藩在《陈仲鸾同年之父母七十寿序》中说：“天之生圣人也，大抵以刚直葆其本真。其回枉柔靡者，常滑其自然之性，而无以全其纯固之天。”四是我国易经、道家、阴阳学、中医理论的观点，认为“本”，元气，乾坤，宇宙万物的根，属先天性的；“真”，真气，五行，金木水火土，宇宙万物生长、发展的元素，属后天性的；“本”与“真”相互作用，形成宇宙万物的兴衰。
“本真教育”的理论一是美国学者爱德加·戴尔的“学习金字塔”理论。
“学习金字塔”理论告诉我们：不同的学习方法达到的学习效果不同。研究表明，在24小时之后，学生对知识的保留度，从5%到90%不等。由此可见，学习方法不同，学习效果大不一样，因此，教师要学会调整教学方式，学生要努力转变学习方法，由被动听转向主动学，要眼、耳、脑、口、手多种器官综合使用。在教学中，要大力提倡小组合作学习，引领学生掌握知识、生成能力，实现知识到能力的转化。