社会建构主义（sostructivism）：与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德（H。Bauersfeld）和库伯（P。Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。
对于社会建构主义，笔者曾做过研究，曾经于2004、2008年两次主持相关国家课题，《社会建构主义的更多转向》由中国社会科学出版社2008年出版，《科学哲学新进展：从证实到建构》由上海人民出版社2012年出版；另有十几篇论文发表，其中2005年发表在《哲学研究》上的《社会建构主义：超越后现代知识论》应该代表了笔者的基本观点：社会建构主义并非新康德主义或相对主义的，而是主张知识生产过程、知识生产的社会性以及对知识进行社会生产的辩证性等。
社会性建构论（sostru）：与社会建构主义（sostructivism）有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon是这种观点的代表，他（1995）认为，stru和structivism都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们选择的出路却不同，stru彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大（Er，1995）。
关于社会性建构论，笔者也曾做过词源学考察，sostructivism和sostru，大体上可以通用，就笔者的研究经验看，二者略有差异。在使用对象上，sostructivism主要是自然科学和社会科学工作者所使用，例如，数学家Brouwer和社会学家K。a等。而sostru则主要被人文或文化学者所使用，例如IanHag就是如此。另外，二者在意义及用法上也有所差异。sostructivism（有时可以去掉“社会”这个修饰词）更看重建构活动的新康德主义或激进建构主义韵味。而sostru则往往强调知识建构活动中的社会-文化因素。社会建构主义在术语上的歧义性，恰恰反映了社会建构主义的理论创意和思想局限。
此外，建构论有关对理论与观察问题的看法，还有一些其他的研究形式，笔者在其他著述中曾经做过整理，在此不再赘述。[18]
在观察和理论之间的关系问题上，虽然建构主义具有多种形式，但基本上根源于或可还原为实在论的建构主义和激进的建构主义。这两种建构主义都来自康德的哲学思想，都是康德哲学思想的传承或演化。
[1]〔美〕蒯因：《从逻辑的观点看》，江天骥等译，上海，上海译文出版社，1987，第40页。
[2]Seehttp：logic。sysu。edu。logiSho？ArticleID=125。
[3]MaryHesse，英国剑桥大学Emerita学院科学哲学教授，因其与库恩等人一起用范式等概念研究科学史，被称为20世纪60年代最重要的科学哲学家，用她自己的话说，她一生都在促成科学史和科学哲学的结合。SeeBiographicalDiaryofTweuryPhilosophers，StuartBrown，Diane，RobertWilkinson（eds。），Le1995：336-337。以及http：digilaaryhesse。
[4]JanGolinski：MakingNaturalKrudtheHistoryofSce，Cambridge；NewYeUyPress，1998：9。
[5]W。V。Quiiricism，Topoi。Apr。2011，Vol。30Issue1:87-97。
[6]Quis：RealismorAheoria-ASwedishJournalofPhilosophy;may，2012;78;2:128-145。
[7]Missinglinks：W。V。QuiheMakingof“TwoDogmas”，aicRootsofPost-AnalyticPhilosophy，HistoriesofAnalyticPoliticalPhilosophy，HistoryofEuropeanIdeas。37［3］：267-279。
[8]The“Tiricism”5ENES：2007［54］4：91。
[9]夏佩尔：《科学和哲学中的观察概念》，《哲学译丛》1987年第2期。
[10]〔美〕达德利·夏佩尔：《理由与求知》，褚平、周文彰译，上海，上海译文出版社，2001，第20页。
[11]〔美〕达德利·夏佩尔：《理由与求知》，褚平、周文彰译，上海，上海译文出版社，2001，第20页。
[12]〔美〕拉里·劳丹：《进步及其问题》，方在庆译，上海，上海译文出版社，1991，第10～11页。
[13]参见高文发表在《全球教育展望》2001年第10期上的论文，冯忠良等在人民教育出版社出版的《教育心理学》，陈琦和张建伟在http：。et发表的论文《建构主义学习观要义评析》等。
[14]见〔美〕莱斯特·P。斯特弗等主编：《教育中的建构主义》，高文等译，上海，华东师范大学出版社，2002，第5页。在此，非常感谢高文先生等在建构主义有关方面做的大量工作。
[15]2010年11月，笔者在澳大利亚访学期间，在新南威尔士大学的历史与哲学学院见到了斯勒扎克教授，当时我曾主持有关社会建构论方面的国家课题，得知斯勒扎克教授也对此感兴趣，我曾多次与他谈及这个问题（我们的办公室相邻而居），但斯勒扎克教授对建构论的基本立场持否定态度。目前我依然保留我与斯勒扎克教授的访谈音像，待日后有机会力争整理发表。
[16]“Radistructivism：Epistemology，EdudDyructivistFoundations;nov。15，2010;6;1：102-111。
[17]WhatWeLearnfromtheMisuandingsofRadistruentaryonSlezak’s“Radistructivism：Epistemology，EdudDynamite”，DI。Dykstra，structivistFoundations;nov。15，2010;6;1：120-126。
[18]社会文化取向（socialculturalapproach）：这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（;Toma，1995）。信息加工建构主义（informatistructivism）：与信息加工理论相比，信息加工的建构主义认为知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受vonGlasersfeld的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以Er（1995）称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”。控制系统论（eticsystem）：控制系统论的本质作为一个元理论，具有如下基本特征：复杂性（plexity）；互动性（Mutuality）；补充性（entarity）；演化性（Evolvability）；建构性（structivity）；反身性（Reflexivity）。这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。Steier（1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学（reciprocalteag）和协作学习（collaborativelearning），对学习的更多的解释尚未见到。（参见高文先生等在建构论分类方面的相关工作。）