在《伪知识阶级》（1928年）中，认为“知识有真伪。思想和行动结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的”。又说：“什么是伪知识？不是从经验里发生出来的知识便是伪知识。”
虽然这些不过是其中的一个例子，它们都把教、学、做看作是“一元”的，强调知识是以“经验”为基础的。总之，可以说是对《教学做合一》内容上的补充。
恰值1928年，以乡村建设运动著称的梁漱溟对晓庄学校进行了三天考察访谈，留下了《参观南京晓庄学校的所见》记录。是我们了解当时的中国知识分子怎样认识晓庄学校的一份珍贵文献。
根据梁漱溟的记录，学校的内容包括小学师范院一所、幼稚师范院一所、中心小学八所、中心幼稚园四所、民众学校三所、中心茶园二所、乡村医院一所、联村救火会一所、中心木匠店一所、石印工厂一所。
梁漱溟听说“本校教育的目标是在培养乡村儿童和人民敬爱的导师。换句话说，就是我们盼望本校的学生一方面能够教儿童，办一所良好的乡村学校；一方面又能够辅导民众，将他自己所办的学校成为改造乡村社会的中心”。
据梁漱溟称，“首先令我们注意的，就是他的‘教学做合一’的信条；其次，他们相信教育方法应当是怎样生活，就怎样教育。而生活里面不外许多事情，所以教育方法，即是‘事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。’在我觉得这是很适合于教育道理的。”
在梁漱溟看来，这个“教学做”贯穿到教学、校务、学校生活和社会改造等所有“生活”场面之中，清楚地认识到这是晓庄学校的教育宗旨。值得注意的是，梁漱溟对此大为赞赏。
叶绍钧（字圣陶，亦以叶圣陶为笔名）写了小说《倪焕之》（1928年连载于《教育杂志》）。《倪焕之》是以1918年—1919年江苏省农村学校为舞台（估计）的小说，写实地描绘了青年教师倪焕之直面“旧教育”的桎梏，在教育中寻找人生的意义与社会改革理想，可以从中看出陶行知等人必须致力的课题。实际上，《倪焕之》的连载与晓庄学校所进行的实验为同一时期。
陶行知的“生活教育”之“理论”，得以系统论述的，是在晓庄学校遭到关闭之前的1930年，即《生活即教育》（1930年1月）论文。这恐怕是通过在晓庄学校两年时间的“实践”使陶行知自身的思考成熟的结果。
在这篇论文中，陶行知把人类的“教育”历史分为三个时期。第一个时期，生活是生活，教育是教育；第二个时期是“教育即生活”，是尝试“学校社会化的时期”；第三个时期是“生活即教育”即“社会即学校”时期。在陶行知的认识中，他认为晓庄学校应该从第二个时期向第三个时期转移。其纲领性的文件，就是《生活即教育》这篇论文。
在《生活即教育》一文中，把杜威的“自动”概念转变为中国式的东西。杜威的所谓“自动”在《学校与社会中》随处可见，在中国进行的演讲中要数《“自动”的真义》（《民国日报》1920年5月25日）最为简明。题为“自动与社会”一节阐论如下：
“自动，不是任性去做。有许多人，不知自动真意；以为我自由行动，别人不能干涉我；这是大错的。真正的自动，是和社会的进化互相连带的，是和社会的利益互相牵制的。”
杜威强调“自动”和“社会”是紧密相连的。在文章后面，他把“自动”列举为“发展的精神”“临机应变”和“集中力”三种。
而陶行知在《生活即教育》（1930年）中，则陈述如下：“在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的，我们不主张以天理来压迫人欲的。这里，我们还得与戴东原（戴震）先生的哲学打通一打通：他说，理不是欲外之理，不是高高的挂在天空的，欲并不是很坏的东西，而是要有条理的。我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，顺民之意，把天理与人欲打成一片。”陶行知认为古代中国文化将天理与人欲对立，以天理压迫人欲。他引用了超越这种图式的清代中期著名学者戴震的话，主张在教育中“天理”与“人欲”的一体化。
换句话说，儿童的“自动”以“天理”与“人欲”打成一片为基础，它正与“生活即教育”相通。
陶行知在《生活即教育》中发展了杜威的理论，主张“社会即学校”、“生活即教育”。它究竟展现了什么样的一种意象呢？
陶行知说：“教育即生活这句话，是从杜威（JohnDewey）先生那里来的。……现在我把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。在这里，我们就要问：‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方而发芽开花。”陶行知在此宣告“生活即教育”理论的成立。
那么，陶行知与杜威的分歧又如何呢？
借陶行知自己的话来说，“学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，他是要把笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去。要先能做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即生活’。”
它正体现了“生生不已”的“生活”。对于陶行知来说，这样的“生活”正是“教育”本身。不能把“社会”关闭在“学校”之内。
然而，1930年4月8日发生在南京下关的英资工厂的罢工被怀疑与学生有关，因此晓庄学校遭到下令解散，陶行知逃往上海。关于解散的理由，流传下来的史料很少，关于命令解散晓庄学校的政府方面的见解，刊登于《中央日报》，即胡汉民《解散晓庄师范的原因与经过——十九年四月十四日讲立法院纪念周》。其中怀疑“国家主义派”占据了晓庄，扰乱社会秩序。此外，《教育杂志》（第22卷第5号）刊载了谢豹的《论晓庄师范被封事》，其中推测学校遭到关闭的主要原因，在于蒋介石怀疑晓庄与冯玉祥有密切来往。1930年冬至1931年春，陶行知为躲避政府的追捕而流亡日本。关于在日时期的行动，史料发掘未有进展，不明之处甚多。
不过，值得注意的是，受大正自由主义教育流风的影响，东京近郊的池袋开展了“儿童村”运动，陶行知对此表示关注，在此期间，尝试与其接触。回国后，陶行知数次提到“儿童村”，可以想象“儿童村”实验对陶行知产生了某种影响。后来，日本的“儿童村”方面在它的机关杂志《生活学校》上，向日本读者介绍了陶行知的教育实践。这持续到抗战时期，向日本教育界介绍中国教育的实际情况，这是很难得一见的。同时，它也为我们提供了中日教育文化交流史的珍贵资料。此课题且留待今后的研究。
《古庙敲钟录》（1931—1932年，连载于《申报》“自由谈”栏目）的开头就说：“社会便是学校，生活便是教育；那末您要说它（《古庙敲钟录》）是一个学校的写真，或是一种教育的小影。”古寺里的和尚由于和年轻寡妇有染，被逐出古寺，由照顾和尚日常起居的敲钟人钟儿取而代之，钟儿想把古寺变成学校，因而他和村民商量从城里聘请先生。尽管村民们在会议上议论纷纷，不过，认可了钟儿的提案。于是，钟儿到城里招募先生，结果，一位朱先生来赴任。其后，小说以钟儿与朱先生的对话为中心展开。朱先生根据提问谈到“教育”，认为“社会”与“学校”应该去掉围墙，王阳明的“知行合一”即中国传统的“知者行之始，行者知之成”，古寺学校不应该采用这个宗旨，诸如此类。朱先生在某种意义上可以视为陶行知的“化身”。
《古庙敲钟录》让我们看到了以古寺为中心的这个“社会”有着“学校”的机能，住在那里的人“生活”与“教育”是“合一”的。尽管制造了一种田园牧歌式的气氛，但也并非脱离现实的“桃源乡”。为了保护儿童和古寺学校免遭周边土匪的侵犯，此外，为了应对日军占领东三省的“国难”，朱先生与村民商议配备自警团，这可以说具有象征意义。经过协商，村民们决定大家都加入自警团。“学校”不可能与“社会”绝缘。
《古庙敲钟录》所描绘的古寺学校正是“生活即教育”“社会即学校”的实践例子。可以说它向我们唤起了陶行知“生活教育”理论中对“社会”与“学校”的丰富意象。
结语
本文的论述归纳如下：
杜威著有《民主主义与教育》一书，他的访华，使新文化运动业已开始的中国兴起了民主主义思潮。但是，民主主义一词原本语意多歧，而且与democracy相对应的汉语译词未能确定，因而杜威主张的“democracyedu”的真正含义无法得到理解，被“误译”为“平民教育”使“平民教育”大为盛行。而实际上，中国的“平民教育”不过是识字教育而已。
但是，从“社会”一词的“流行”可以看出，通过“教育”来改造“社会”的志向受杜威“学校即社会”的影响很大。此外，希望打破“旧教育”割裂“学校”与“社会”做法的意图由杜威而来（顺带说一句，《学校与社会》中也使用了“新教育”一词。《学校与社会》也是一本希望给美国带来“新教育”的著作），给以“新教育”为目标的中国知识分子带来了很大的反响。
由此可知，陶行知这种颇为“曲折”的道路，如果仅仅像戴伯韬所说的“推翻”杜威理论那样进行理解，是不够充分的。此外，认为陶行知的一系列思索是向“生活教育”单线“发展”的看法，也难免是片面的。
虽然残留的课题还很多，但是通过以上论述，我们可以看出20世纪30年代前期为止陶行知“生活即教育”理论的形成过程及其特质。
[1]原载《社会科学研究》，2009年第6期。