中华民国成立后，新文化运动，“五四”运动，“一·二九”运动等各种“民主”运动相继展开，知识分子不断探索肩负国民重任的“主体”。在这一段过程中，特别是因日本帝国主义的侵略。在中国国内按照帝国主义秩序重新划分阶段。中国社会的状态是，通常知识分子、学生、民族资本家等所谓的新兴的中间阶段吸收而来国外新思潮并且产生新思想，但是应当作为其基础的经济基础建设缓慢，这种中国的社会状态外表上显示了跟西欧社会，即伴随着经济发展到帝国主义阶段形成与此相应的价值观念的社会所不同的社会发展形态。可是，这两者可以说以帝国主义的侵略和民族解放运动为媒介，具有互为表里的关系。并且，这种上层建筑先行，经济基础滞缓的中国社会状态存在着①知识分子、学生、民族资本家等的开明思想与一般人民、军阀等保存下来的封建价值观念和思想的残余相对立；②在城市里的工业兴起、发展的征兆与农村里的封建榨取剥削关系的残余相对立的这种二元结构。
在上述的这种情况下，陶行知要把政治课题通过教育课来解决的思想，必然地不得不与人民的“生活”本身发生紧密的关系。就是说，在这一过程中，陶行知不能不把前者置于人民“生活”里，在“生活”里抓住前者，而且检验前者能不能够体现人民。与此同时，他不得不把握政治课题和教育课题的媒介即“生活”。
在这种思想里，陶行知把眼光转向于农村和农民的“生活”，即在中国社会状态的二元结构里产生的两个矛盾集中在一起的地方，是必然的。陶行知很早就着眼于农村（1921年“平民教育”运动迎来其全盛时期时，陶行知在与孟禄座谈时已经指出着眼于农村的必要性）的原因是，他的回归与“民族土壤”的愿望，对人类的爱的思想，关注于农村人口过多的情况，以及通过教育课题来解决政治课题，这些基本思想所起的作用。
他这种要把政治课题通过教育来解决的思想引导出“个人”和“集团”（“社会”）这一基本框架。起初，陶行知把个人和国家置于对立位置，提倡为了确保国家的自由，必须抑制个人的自由。但是，他把握政治课题之间的媒介即“生活”，基本上在人民“生活”的水平上抓住了中国从被侵略状态下摆脱出来的课题。在人民“生活”的场所即“集团”（“社会”）里，如何培养出认识到自己的“生活”（这种“生活”不仅是日常的温饱问题而且是帝国主义和统治阶级压迫下的生活，和人民的发展的活动，而且意识到这种“生活”中的自己的“个人”）。如何把他培养成在现实“生活”场所里能够担负政治课题的主体，成为教育的课题。并且，这种“集团”（“社会”）是能够扩大到国家这一概念的。在这种思想里，陶认为“个人”和“集团”（“社会”）并不对立，预期互相同时的发展，并且因为陶把“生活”的主人翁的“个人”抓住作为肩负那些政治课题重任的主体，他预见国家主体的转换。其后，更进一步，伴随着以人类解放为他的视野，这种“集团”（“社会”）概念扩大到人类的共同社会。
由此可以看到，陶行知“生活教育”论的基本框架是“个人”和“集团”（“社会”），并且在这种框架里预期把担负政治课题的主体从统治阶级转换到人民中去。既然陶的思想是这样，“生活教育”论以主体的能动改变为其特征。虽然它在有关教育方法等方面试图接受杜威理论的现象主义、达尔文主义的适应主义很难相容的性质。从此可以看出，虽然在初期陶行知对阶级性认识不足，带有阶级调和的倾向，但是在他的思想上存在着不能够论断他的思想是改良主义的一个侧面。
三、主体的转换
陶行知把作为以帝国主义侵略和民族解放运动为媒介，与西欧的“个体”互为表里，而且能够担负中国的政治课题的主体即中国的“个人”，视为发展可能态存在。很早，他就着眼于中国的经济发展与“个人”发展的关系，从经验主义的角度来重视职业教育，预期生产率的提高和“个人”的发展。并且，陶行知认为在人的发展上有遗传的影响和环境的影响，而后者的影响更大。他讲到在环境里存在着促进人的发展的“助力”和阻碍人的发展的“阻力”，人本身积极对环境起作用，改造环境，而且能够把“阻力”转变成“助力”，表明他对人的发展的信赖。在此可以看到陶行知把人视为辩证发展可能态存在的观点。其后，在这种思想的基础上，陶抓住人的发展阶段，说人开始行动遇到困难，由困难产生疑问，由疑问而产生假说，由假说寻求试验，由试验而产生断定，由断定而产生再行动，提出这种螺旋型的发展模型。这种人的发展观经由认识论“行是知之始”，跟“行知行”论相结合，并与历史不可逆性的认识联系在一起，建立了陶行知对民族解放和人民解放的明确信念。
并且，陶行知在自己的教育实践中的主要对象，后来置于肩负其实践的主体位置的孩子里，也确认其在发展论上的固有性。他认为由于孩子的基本素质由其幼小时候的环境而决定，所以幼小时期的教育极为重要，提倡在农村和女工区创设幼儿园，保障孩子的发展和妇女劳动。与此同时，他认为孩子也踏上那种螺旋型的发展阶段而发展，在这一过程中不断地更新而确立新的自己。但是，陶行知并不停留在这种对孩子在发展论上的固有性的认识上，这跟在后面所述的主题论有关系。陶行知在“小先生”运动、新安旅行团等实践的过程中把孩子视为能够使更多的儿童和成人觉醒，使其认识到自己的“生活”的主体，这种孩子也是促进儿童和成人意识到自己的主体，还是肩负现实“民族”重任的主体。在此可以看到，发现“年青”本身里蕴含的积极意义，给“年青”赋予社会性价值的陶的“儿童的发现”。
像这样，陶行知认为辩证发展可能态存在的人，是在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里跟现实“生活”进行斗争而改造“生活”本身的过程中，变革自己和“集团”（“社会”）的主体。在这种思想里，陶把“个人”视为在与“集团”（“社会”）的关系当中，确立而解放自己，“创造”新价值的主体。可是，对陶来说，“创造”并不是从无中产生有，可以说是从“旧有”到“新有”的价值的变换或颠倒。这种认识跟人的螺旋型的发展、着眼于历史不可逆性、“小先生”运动，以及对阶级性认识的深化等相结合，反对知识的私有，导致以“知即传人”原则为代表的教育和知识所有的主体的转换即“公有”。就是说，在此，人民“大众”本身就被置于保障自己的发展的主体位置。其后，这一认识更彻底地跟人民掌握政治权力的志向联系在一起。
实现这种设想的可以说是“工学团”。在“工学团”里因为成员意识到“生活”，把自己客体化，内在化，他们成员“个人”自主相互结合起来，也预期由于“生活”和“生活”相互进行摩擦而实现其不断改进。并且，在这种“集团”（“团”）里“个人”把劳动和生产视为我之物，自己保障自己的发展，与此同时，试图确立为了谋求生产率提高和从迷信、蒙昧状况下摆脱出来的科学观。担负这种实践的主体就是“小先生”，其实践原则的主体被扩大到由成年人担负的“传递先生”，谋求主体大众化。与此同时，“科学”“文化”是从人民“生活”当中创造出来的。享受其成果的主体是人民“大众”，而且“科学”“文化”是为解放人民的武器、工具，这种“科学”观和“文化”观跟上述的实践是相结合的。
把自己客体化而内在化——人民“大众”由于把自己客体化而认识到自己的“生活”，就是说，认识到自己的“生活”不仅是日常的温饱问题是帝国主义侵略和统治阶级压制有关的，即那些日常的温饱问题而且是跟帝国主义侵略和统治阶级压制所造成的，并且，认识到自己真是存在于那种“生活”之中。换言之，人民“大众”认识到自己（和自己的“生活”）是中国所有的矛盾集中在一起的地方。但是，仅有这种认识，还不能够推动“生活”自动而不断的改进。因为在此人民“大众”还没有认识到“生活”概念的另一方面，这就是他们本身应不断地发展下去。人民“大众”把已经客体化了的自己再夺回到自身内部去，即内在化，才能认识到自己作为人的本质即“动”跟客体化了的自己（即矛盾集中在一起的地方）有对立关系，掌握自觉地开展全面发展的契机。也就是说，只有把客体化了的自己内在化，人民“大众”才能意识到作为人的本质的自己。
并且，伴随着这种陶对人的看法和经验主义相结合而产生出来的认识论“行是知之始”的深化，在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里，在“生活”的水平上把握“个人”确立和发展，陶提出“在劳力上劳心”的人即“生活”者的概念。从这种思想出发，陶形成了“生活即教育”“社会即学校”的教育观。这一教育观是陶对杜威的教育观“教育即生活”“学校即社会”的颠倒，当然这不是简单的颠倒，而是一种教育主体的转换。也就是说，这一教育观是在压迫和被压迫下，为了消除支持实践关系的伦理观念和价值观念，把教育和知识从“小众”手中夺还给人民“大众”，促进人民自觉地形成主体。而且，从这一教育观来说，既然人民“大众”的“生活”是从现存权力建立以前开始而不断地继续下来的，教育也是人民“大众”本身的。在上述思想里，陶屡次陷入了极端的经验主义，但是，这并不能说他忽视了教育和学校应该具有的作用。
四、“生活”“社会”和“民族”
陶行知以“生活”“社会”“民族”三者作为贯穿“个人”和“集团”（“社会”）的概念。
“生活”，对陶来说，是没有比人民发展的活动更为重要的概念。起初，陶认为“生活”所包含的概念范围过大，对职业教育不合适，而排斥这种概念。但是，陶行知在农村师范学校的实践里，重视人民“生活”本身，并以儿童的现实“生活”为中心，而把农村师范体系化。他还把教育方法“教学做合一”和师范学校的儿童中心主义、学校中心主义统一起来。从这种思想出发，产生了作为学校组织原理的生活中心主义。并且，在这种原理的基础上，陶把“生活”概念视为贯穿于教育方法“教学做合一”的“教”“学”“做”这三个侧面的中心概念。这样，伴随着主体转换为人民“大众”，而且“教学做合一”本身成为“生活”法，“生活即教育”也成立了。就是说，在此，因为人的发展的活动即“生活”处于陶行知教育思想的中心概念的地位，陶认为“生活”本身将因“教学做合一”的实行而促进人的全面发展。
陶把“教学做合一”作为“生活”法，把人民“生活”视为把“教学做合一”的各个主侧面统一起来的中心概念。但是，在此，像“在做上教，在做上学”所说那样，“做”被置于重点位置。这个“做”在陶的思想里，是“在劳力上劳心”，换言之，是人民发展的源泉即“劳动”。在此孕伏着保障人民的发展的逻辑以及把主体转换成“生活”者即人民的逻辑。
在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里过这种“生活”的人民，由于经过“集团”（“社会”）内的“生活”与“生活”的摩擦，以及“生活”的变化和斗争而意识到自己的“生活”。与此同时，把它更生为新的价值。在此，陶行知预期“个人”和“个人”以及“个人”和“集团”（“社会”）之间同时发生作用，相互不断地改进。并且，既然这种“生活”以“做”即“劳动”作为基础，“劳动”也被置于为了人民意识到自己“生活”的位置。与此同时，由于“劳动”，人民“大众”抓住“生活”这个把社会各种关系包含在内且显示这些关系的概念。而且“生活”是正确地把握过现实生活的人民本身，在社会秩序（基本上是以土地所有关系和生产过去所有关系为媒介的阶级关系）里的地位的工具，换言之，是自我意识化的工具。这种自我意识化了的“个人”自觉地相结合，形成“集团”（“社会”），并且再组合，推动新秩序的形成。劳工工学团是把这种设想具体化的代表性例子。在这种意义上，“生活”是把“个人”与“个人”、“个人”与“集团”（“社会”）结合起来的纽带概念，它把社会各种关系包含在内而显示出来。并且是人民在这种社会关系里认识到自己的位置的工具，即“生活”必然跟“社会”“民族”密不可分。
“社会”，其实体是“个人”居住的村落、城市的街道、工厂等，在观念上就像以“大同社会”作为象征那样，是能够扩大到人类的共同社会的概念。但是，“社会”被作为人民“生活”场所的概念的时候，陶认为它的物质性扩展是能够舍去的。我们明确地认识这一点，如前所述那样，“社会即学校”这种教育（学校）观可以说是和“生活即教育”相辅相成而显示教育主体的转换的逻辑。
在“个人”和“集团”（“社会”）的框架里过着这种“社会”“生活”的人民。以“生活”为媒介，在“社会”里看到社会各种关系，同时认识到在这种关系里自己的位置。就是说，“社会”是把以土地所有关系和劳动生产所有关系为中心的社会关系包括在内的东西，“生活”是衡量这些社会关系的工具，而且这些“社会”关系都以“生活”为媒介，体现于“个人”。并且，“个人”用“生活”衡量这些“社会”关系，反过来，又明确地显示在“生活”里表现出来的社会秩序和各种关系，被明确作为“教学做合一”的“生活”的实质内容，促进作为主体的“个人”的自觉。
可是，这种被概念化的“社会”在实践上处于与“集团”相同的位置。就是说，“个人”现实“生活”场所的“社会”实际上是把以土地所有关系和生产劳动所有关系为媒介的阶级关系包括在内的村落以及城市的街道和工厂等。在此存在着陶认为应当改造的“社会”。陶在农村师范的实践中，把住在该村落的儿童“生活”作为组织学校的中心和培养教师的基础，应用实验主义来培养农村教师，试图使他们肩负农村改造重任。并且，在“工学团”的实践中，它的组织基地也是村落，在那儿“小先生”和农村教师使生活在村落的人民觉醒而自我意识化，改造该村落，以此为其谋求的方向和志向。就是说，这种“集团”是，在那儿以“生活”为纽带，“个人”和“个人”相结合起来，由于这些“生活”和“生活”间的相互作用，自动地变成为新价值的“集团”。陶所说要改造的“社会”是作为这种“集团”的“社会”。其后，因为作为实体的“社会”像细胞分裂地增殖，而且相互主动地结合起来，这种实践上的“社会”跟在观念上的“大同社会”联系起来，给观念赋予了实质内容。这种“社会”虽然在作为“个人”的“生活”场所的概念上舍去其物质性扩展，但是把社会内所有的一切关系包括在内，而且以这种关系作为媒介，包含中国的被侵略状态。正因如此，这种“社会”跟“生活”“民族”密不可分。
“民族”，在起初一段时间里，陶行知把这一概念置于跟帝国主义侵略对立的位置上。就是说，他把它视为一种跟帝国主义侵略对立的概念。这种认识是他在赴美留学以前已经有的，而且他归国后的论稿里也多次论及。可以说，这种对“民族”的认识始终置于他的基本思想里的政治课题中。从此，他提出“中华民族”概念，谋求它的解放。但是，他在谋求“中华民族”解放而展开实践的过程中，不得不着眼于“中华民族”中的“民族”问题。为了谋求“中华民族”解放，建立抗日民族统一战线是不可缺少的。陶所说的“民族”包含大约这两种意思，而且前者即“中华民族”可以说是其有二重结构。就是说，第一个是，在对外方面处于帝国主义侵略和被侵略关系下的“中华民族”问题。第二个问题是，这种对外方面的侵略和被侵略关系，伴随着殖民地化的进行，通过以中国国内的村落（即作为实体的“社会”）里残存下来的封建榨取关系为主的统治和被统治关系，而且再组成这种关系，作为国内的压迫关系而出现。这种“民族”问题在对外方面以谋求“中华民族”解放为志向，从这种志向里导致打破国内的压迫和被压迫关系的志向，陶行知以人民解放为目标。陶伴随着加深自己对阶级性的认识，谋求“中华民族”的解放的同时，增强把权利归于人民的志向。在此，可以看到他谋求作为政治课题的人民民主主义的实现。
为了解放“中华民族”和打破封建的状况，陶提出作为教育课题的“个人”的确立问题。伴随着陶的“民族”概念的深化。“个人”的确立这种教育课题跟谋求人民解放的志向结合起来。并且，“民族”既然具有像前述那样的结构，以社会各种关系为媒介，存在于“社会”中，而且通过“生活”而体现于“个人”上。因为如此，“民族”也可以说跟“生活”“社会”密不可分。
五、从人民解放到人类解放
以上“生活”“社会”“民族”三者是贯串陶行知“生活教育”论的基本框架的概念，这三者在“个人”和“集团”（“社会”）上被统一表现出来。在“集团”里，这三者即“生活”“社会”“民族”之间的相互摩擦而不断地更生，而且增强对现存权利的自律性。与此同时，它促进其成员即“个人”的确立。这一过程就是“教育”。在此，体现出陶行知的教育观“生活即教育”“社会即学校”的本质。而且，这种“个人”才是能够肩负“中华民族”解放和人民解放这些政治课题重任的主体。
“工学团”可以说是像前述那样的基本结构的形态。“工学团”把生产手段归于“集团”，提高了“集团”（“社会”）的自律性。从教育的逻辑来讲，在此孕伏着陶行知对人民发展的可行性的期望。就是说，陶期待着在自己的生存和发展也被别人支配的这种“贫困”状况下，人民本身自觉地克服这种异化状态，取得发展可能性的平等条件，在这种平等条件上发展个性。但是，在“工学团”里，没有提到把人民“生活”的遗产即“文化”如何系统地传授给人民，以及如何把握认识“生活”的基本尺度即“劳动”。而且，可以说是“工学团”具有不重视学校固有作用的这种限制。试图克服这种限制的做法，可以说是在后来的育才学校和社会大学里配备正规课程以及对社会科学的重视。
并且，陶行知从这种“生活教育”的基本结构出发，导致其人类解放的志向。像前述那样，“民族”问题具有两种含义，即，由帝国主义的侵略而产生的“民族”问题和作为种族的“民族”问题。而且，前者具有二重结构。谋求“中华民族”解放的志向，不得不建立国内的民族统一战线，因此，不得不承认而促进作为种族的“民族”的独立和自律性。与此同时，这种志向以“中华民族”所具有的二重结构为媒介，必然地跟人民解放联在一起。而且，这种“民族”不仅仅是中国的问题，还是组成世界帝国主义秩序中的一个环节。陶行知在出访二十八个国家和地区的过程中，痛感到这个问题，理解到只有被压迫民族实现大同团结，求得全世界被压迫民族的解放，才能实现中国的“民族”解放。从此，人类解放的志向产生出来了。在此，可以看到陶的思想里，作为教育课题的“个人”的确立以作为政治课题的“民族”解放为媒介，跟具有普遍性价值的人类结合起来。
像上面所述那样，陶行知的教育思想和实践是如何在教育这一个社会机能侧面抓住中国的政治课题并使它实现，以此为其基础的。在这种政治课题里，事实上，日本、美国的工业化社会成为一个前景。可以说，为了实现这种工业化社会，陶谋求“个人”的确立，而且真正正视“民族”和“封建”的问题。但是，在这种思想和实践的背景下，存在着日本侵略中国的事实。譬如说，1931年“九一八”事变和1932年“一·二八”事变发生之后，成立了山海工学团。它的命名，不仅包含它处于宝山县和上海市中间位置的意思，而且反映着如果不坚守住因日本的侵略而动摇的“山海”关，“中华民族”的生命和领土会被掠夺、侵占的这种陶行知的危险意识。所以，可以说，对陶来说，这种前景是应当被超越的，而且陶预期在超越这种前景的地方，中国的新的近代将会出现。以后，我们还将分析陶行知抵抗侵略的逻辑。
（牧野笃译）
[1]原载日本《信州白桦》1984年9月第59-60合刊号。