从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。[9]
“生活即教育”是生活教育论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[10]根据陶行知的观点，人类社会从最初开始便有生活教育，也就是说，生活成了教育。所以，接受什么样的教育是由生活实际来决定的。陶行知主张教育、学校、书本都应该以生活为中心，并指出：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[11]陶行知反对脱离民众实际的“老八股”（科举），对此进行了批判：“中国教育所以走到山穷水尽，没得路走，是因为大家专靠文字、书本做独一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了。”[12]同时，陶行知也反对“洋八股”（模仿外国的教育），指出“依然与民众生活无关”。
生活教育强调以生活为中心的教育，它与那种以书本为中心的传统教育正相反，它是为了广大劳动人民的教育。强调以生活为中心的教育有其独特的着眼点。那就是像陶行知所说：“少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读书，这叫作小众教育；大众只可以在生活里找教育，为生活而教育。”[13]因此，陶行知制定了健康教育、劳动教育、科学教育、艺术教育、社会生活五类、七十余项的生活教育内容。这些教育内容都是从实际生活中发掘出来的素材，都是以培养生活能力为目的而设定的。
2。“社会即学校”
“社会即学校”是生活教育论的另一支柱。中心内容是希望改造传统教育的学校，使学校与社会相结合，实施对社会生活与人民大众有益的教育，从而实现普及教育的目的。
陶行知关于“社会即学校”的主张，是要扩大教育的对象，让广大劳动民众都能受教育。在留学回国后十余年的实践中，陶行知有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育等，实际上，他“心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育”[14]。陶行知认为，为了普及教育，必须改造传统的学校，创建“将工厂、学校、社会打成一片”[15]的新式学校。
陶行知指出，传统教育的弊害在于“在组织方面便是为学校而办学校。学校与社会中间是造了一道高墙”[16]。他把这样的学校比喻为“鸟笼”。陶行知重视根据社会需要来办教育，借助社会的力量来办教育。传统的教育被封闭于学校这一建筑物内，教育的范围十分狭小，与社会相互隔绝。“社会即学校”就是要消除学校与社会之间的高墙，把孩子们从鸟笼式的学校中解放出来，要把全社会都变成学校。陶行知是这样说的：“在社会的伟大的学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是书，都是学问，都是本领。”[17]“社会即学校”这一主张扩大了学校的教育范围，使社会生活成为学校教育的中心。它反对的是脱离社会生活的没有生命力的学校，并非要全面否定学校。当然，“社会即学校”这一表达方式容易引起误解，导致人们把社会等同于学校，使学校与社会的区别变得暖昧难分，否定教育自身的客观规律性。但是，在晓庄学校、山海工学团、育才学校、社会大学等的实践充分证明。陶行知的“社会即学校”的本意不是主张消灭学校，而是用新式学校取代传统学校。学校与社会相互结合这一教育设想及其实践是陶行知对中国教育的贡献。
3。“教学做合一”
陶行知关于改革旧教学方法的尝试始于回国后担任南京高等师范学校教授期间。他发表了《教学合一》的文章，论述了“教的法子必须根据于学的法子”[18]。他对改革旧教学方法的主张是：把以知识为中心的“教授法”改变为对应于学习方法的“教学法”。1926年12月，陶行知在《中国师范教育建设论》和《试验乡村师范学校答客问》这两篇文章中提出了“教学做合一”的生活教育论的教育方法论。他在《试验乡村师范学校答客问》中对其意义作了如下的说明。
教学做合一是：教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。比如种田这件事要在田里做，就要在田里学，也就要在田里教。教学做有一个共同的中心，这个中心就是“事”，就是实际生活。教学做都要在“必有事焉”上用功。[19]
第二年，他在题为《教学做合一》的文章里，对这一理论作了进一步解释。在这篇文章中，他对教学做三者的关系作了如下的阐述：
教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。[20]
陶行知的“教学做合一”的理论，从反对传统教育的形式主义出发，批判了只管教，不问怎么学的传统教育的弊害；也就是批判了只是教书本，不关心人的成长，脱离社会实际的弊害。希望把书本本位、文化中心等中国传统的教育方法改造成为以实践行动为中心、以实际生活为中心的教育方法。陶行知主张，教师的责任不是教书，而是教学生学习。作为教师，要把学生培养成具有独立思考能力和解决实际问题的能力、能够手脑并用的人，而不能够把他们塑造成“书呆子”。作为学生，必须在实践中学习、在实践中体验，学习有用的知识，掌握社会生活与生产实践的能力和创造能力。这样，教师就必须“一面教一面学”，“一方面指导学生，一方面研究学问”。[21]陶行知“教学做合一”的理论，矛头直指注入式的“教授法”。传统的教授法是以教师的“教”为中心，轻视学生的“学”。陶行知通过实践把教育方法从“教授法”转变为“教学法”，从“教学合一”转变为“教学做合一”。
二、陶行知与柳田国男
（一）教育的历程
柳田国男（1875—1962年）与陶行知（1891—1946年）皆是跨越了近代与现代，并且是各自国家里一种教育思潮的代表人物。尽管陶行知比柳田国男晚出生16年，早16年去世，但从与教育相关联的角度来看，可以说二人皆是同时代的人物。就当时世界教育的潮流而论，二人具有相同的教育背景；就两国国内的具体社会状况与教育状况而论，二人又是在不一样的社会背景下从事教育活动的。然而，从近现代史上中日两国的社会发展，或者说从近代走向现代、从近代教育走向现代教育这一观点来看，可以认为，二人是在同样的时代背景下为了教育的进步而展开活动的。
说到与教育的关联，二人之间也有不同。陶行知以教育为专业，一生都扑在教育上。而柳田国男则先拥有农政官员的经历，然后才走上民俗学的研究道路。他在研究中始终把学问与教育结合起来考虑，非常关注教育。战前，他有关教育的大量言论对教育产生了一定影响作用；战后，直接投身教育实践。陶行知留学美国，1917年归国后便开始了教育活动，20年代到40年代一直从事教育实践，还留下许多教育论著。柳田国男从1901年开始在现在的早稻田大学、专修大学等校讲学，开始介入农业教育，从20年代起，开始发表有关学校教育改革、教育法改革等方面的教育言论，从30年代到40年代，写下了大量论著。从这里可以看到，二人正式地关注和思考教育问题差不多是在同一时期。但是，这并不是说二人面临的课题是完全一样的。时代背景、社会背景、与教育的关联等方面的异同，导致了二人的教育主张以及教育实践表现出相应的异同来。
（二）晓庄学校教育实践与社会科教育实践
二人对于教育行政同样持批判态度。柳田国男多年来发表了许多教育言论，提出了自己的教育思想，不断地促进教育的改革。就战后的教育改革而言，一边促进教育行政方面的教育改革，一边从事教育研究以及实践。陶行知以一位彻底的“人民教育家”的姿态从事教育活动，从大学走向乡村，普及民众教育，并通过民众教育来推动民族解放运动。但是，二人始终都站在民族的立场上，重视与生活相关的教育，对乡村教育的关心日渐增加。从二人于晓庄学校与柳田社会科的教育实践可以看到这一点。
平民教育运动遭到挫折之后，陶行知认识到农民教育的重要性和必要性，于1926年投身于乡村教育运动，在晓庄学校开始了“生活教育”的教育实验。这一教育实验高举改造“老八股”和“洋八股”等脱离民众需要的教育大旗，以乡村生活为中心编制师资培训课程，在国语、算术等文化知识之外，设置了许多与生活实际、生活能力有关的科目。教育实验以中心学校为中心，通过附属小学及其设施展开。教育目标是要让乡村的教师具有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”[22]。晓庄学校是以培养乡村教师为中心的实践，希望从这里毕业的教师能够培养出乡村建设者，即通过这些教师来普及民众教育。
柳田社会科是在模仿外国的社会科的潮流中形成的。其特征是从民俗学的视角来把握社会科，利用民俗学的研究成果来帮助建立社会科，把教育方针、教育内容、教育方法贯穿在一起。柳田社会科把重点放在正确的生活态度与生活能力的培养上，对孩子实施“世间教育”（社会生活教育）。对应于战后的民主主义改革，把教育目标定为“培养能够做出正确判断的选民”。陶行知在晓庄学校培养乡村教师去普及生活教育、普及人民大众所需要的教育。柳田的目标则是通过在民俗学基础上建立的柳田社会科，为战后的社会科教育指出一个方向，从而为教育塑造一个“模型”。
两人的教育实践既有各自的特征，也有共同点。二人皆通过亲身实践使自己的教育主张开花结果。柳田国男进行的是构建学科教育的尝试，陶行知进行的是实验学校办学实践的尝试。二人都非常重视生活教育。陶行知把根扎在农村，以农村生活为基础，在生活中实施教育。柳田则是用民俗学的研究成果来支持社会科教育，大量汲取了民众的生活文化、乡土文化，用民俗学的方法创立了独特的柳田社会科。
在特定的历史状况中展开的这两种教育实践具有历史性的意义，成为两国的重要教育遗产。柳田社会科再一次受到人们的重视，人们对它的看法也发生了变化，其中蕴藏着的柳田的教育智慧也得到进一步挖掘。晓庄学校也曾经历了两次中止（第一次是1930年国民党政府的强行中止，第二次是在“**”时期），陶行知“恢复名誉”之后，晓庄学校得到了进一步的发展，现在作为培养教师的师范学校，正在为农村地区的建设与教育的发展培养小学教师。这所拥有特殊历史背景的学校，在陶行知研究方面也一直走在前面。
（三）近代教育批判与传统教育批判
柳田国男与陶行知同样是在批判现行教育并对其进行改革的实践中提出自己的教育论。但是，二人的着眼点和批判的目标各不相同。
1872年，伴随着“学制”的颁布，日本建立起近代学校教育体制。柳田国男把这理解为“全国统一的国家教育”和“学校教育”。同时，他还关注近代教育确立之前存在于民间的民众教育，将其称为“前代教育”。柳田常常是一边比较这两种教育一边思考教育问题。前代教育是在民间自然地展开的、植根于民众的生活、对生活有用、对传统文化的继承和发展以及人的成长发挥了作用的教育。近代教育则以学校为中心，毫不顾及前代教育。柳田对此进行了严厉批判，并且极力想要发掘民众教育和民众文化。
柳田认为，近代教育的弊害就是学校教育的划一主义使孩子脱离了生活实际，实施的是以文字为中心的国语、与符号相近的缺乏实用性的地理和历史等学科，妨碍了孩子们的成长，对此进行了批判。因此，他主张继承前代教育，用民俗学的观点和方法来构建教育，主张实行“物言（言之有物的）教育”“世间教育”“史心（历史）教育”和“成长教育”，强**育要重视“存疑”。
但是，对于前代教育柳田并非完全肯定，他主张在否定前代教育的“雷同附和性”等问题的基础上继承那些优良的东西。对于学校教育也不是全盘否定，他主张与前代教育相互参照，批判了给孩子们带来不幸的近代教育，呼吁对学校教育进行改革。
陶行知对教育的批判主要集中在“八股”上。隋朝在公元606年确立的科举制度，是一种通过考试选拔人才的制度。到了明朝，偏重固定模式的“八股文”的考试方法与科举合为一体，学校专注于八股文而排斥实用知识的教学。封建锁国时代结束后，中国教育史上唯我独尊了1300年的科举制度终于在1905年被废除了，取而代之的是引入了海外各国的教育制度以及蓬勃兴起的新教育运动。新教育运动的特征实际就是将外国教育制度移植过来，这大大推动了教育的近代化。不过，由于文化、社会等方面的差异，这种移植所带来的问题也日渐显现。受教育者只是少数人，所学内容也并非民众所需要的东西，这就是所谓的“洋八股”。陶行知在批判和改造“老八股”和“洋八股”的过程中，一针见血地指出了以文字和书籍为手段的八股式教育的症结所在，提出了与之完全相反的生活教育论并加以实践。生活教育论虽然以教育方法论为中心，但因为其核心是与民众的实际生活密切相关的“大众教育”，所以它包含着教育向民众回归的思想。柳田希望通过继承传统的教育方法来改善学制确立以来的学校教育，然后跨越战前和战后，建立起日本式的教育。陶行知批判传统的教育，改造输入的教育，通过“洋为中用”来努力实现教育的普及。受历史与社会背景的影响，二人对待传统教育和近代教育的看法不尽相同，但是，二人的目的则是相同的，都是要促进民众教育的健康成长。
通过以上的比较可以看到，柳田国男与陶行知的着眼点虽然不同，二人都反对教育脱离民众的实际，都反对为学校而学校、为教育而教育、以书本或文字为中心的教育，都努力要使教育与生活相结合、努力构建一种满足被教育者需要的教育。柳田与陶行知的教育论从根本上来说具有很强的批判与改革意识。为了革除教育的弊害，柳田的想法是把教育与民俗学结合起来，陶行知的想法是把教育与生活结合起来，并且都付诸实践。今天，如果我们进一步把民俗学的教育与生活教育联系起来思考当前的教育问题，那么一定会得到许多启发。现在的教育照这样下去行吗？这是教育工作者应该好好思考的问题。至少，二人曾经批判过的教育弊害现在仍然还可以见得到。最先想到的例子无疑就是应试教育日益突出的问题。
（四）唤起疑问、发现并解决问题与教学做合一
柳田国男从来就反对填鸭式、背诵式的教育方法。这在他对前代教育的继承、国语教育、历史教育等的主张中做了反复的论述，这里想围绕他的社会科教育指导方法论与陶行知的生活教育论做一点比较。
柳田从其学习内容与性质的角度把社会科定位于“世间教育”，从教育指导的角度又将它定位于“解决问题的学习”。柳田社会科学习的指导过程表现为：唤起疑问、发现问题、解决问题。就教育而言，柳田主张一定要珍惜孩子的疑问。“解决问题的学习”的前提是孩子具有丰富的疑问、孩子自己提出疑问。因此，“不要有任何先入之见，必须对孩子的疑问与关心给予充分的注意”。通过奖励，“孩子们就会懂得，重要的是提什么样的问题”。[23]这就是唤起疑问。明确地提出疑问之后，就可以进入社会科学习阶段了。这也应该让孩子自己做。最后是解决问题的阶段。在教师的指导下，努力使孩子能够自主地寻找正确的解决方法。这样，“通过这种解决问题的方式，如果在孩子的行动中见到发生了某种变化的话，那就可以看作是社会科教育取得了大成果”[24]。柳田社会科的教育指导方法，就是培养孩子依靠自己的主体性发现问题并解决问题的方法。
如前所述，陶行知的教育指导方法论是“教学做合一”。这是与背诵、填鸭等“八股”式的教育方法相反的方法。传统的教育方法是教师单方面教的“教授法”，陶行知把它加以改革，变为“教学法”（教授学习的方法），在教育实践中，又进一步把它发展为“教学做合一”。这就是把教育、学习、实践密切联系起来、以实践为中心的教育方法。这种教育方法不是以书本知识为中心进行教学，而是在实际中教、在实际中培养人。所谓“教学做合一”就是在培养学生的行动能力的基础上，就学生的独立思考能力、独立分析问题和解决问题的能力的培养等方面进行指导的方法。在晓庄学校的教育实践过程中，陶行知把教员的称呼改为指导员；强调学生的自主学习。陶行知围绕这一指导方法提出了“在劳力上劳心”[25]“行是知之始”[26]等见解，使教育的传统概念焕然一新。
柳田社会科学指导方法与陶行知生活教育论的指导方法，从设想和方法上看有不相同的地方，但是实质上存在共同点。那就是，它们都要废止知识的填鸭式教育方法，都要通过学习者自主的行动和思考来解决“教育与学习”这一问题。前者通过珍惜“疑问”“唤起疑问、发现问题”等过程走向“解决问题”，后者则是重视“做”，通过“行动、观察、看书、谈论、思考”[29]“即知即传”等过程来追求真正的“教育与学习”。