③实现个人发展需要，更强调必备品格，即情商，其核心是管理力、意志力，是做人的基础。这是人的发展的动力问题。
④实现社会发展需要，更强调关键能力，即智商，其核心是记忆力、思维力，是做事的基础。这是人的发展的智力问题。
（五）二元导学基于什么样的具体内容
从前面的论述中可以明确，二元导学是基于“双商”内容的导学，其中情商是动力，贯穿于整个课堂，因此情商的培养是在“导”与“学”的过程中培养。通常情况下，学生学习的动力产生于对所学知识的意义和价值的认识，这是学生学习兴趣产生的根本原因。意义和价值的认识又来源于对知识的功能分析，分析是一种思维加工方法，所以思维既是培养情商的工具，又是培养智商的工具，同时又是智商的组成要素。一般来说，情商是在建构所学知识与能力的意义的过程中培养的，伴随着智力发展的全过程。
“双商”中的智商，是人的发展的智力因素，却是有一定层次结构的，它由四个层面构成，如下图所示。
智力的层次图
基础知识层、基本技能层，称为“双基层”。“双基层”与其上的问题解决层，大家都很熟悉，不再赘述。这里仅针对学科思维层进行一些阐述。
“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。[4]
其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。
其二，“相对稳定的”一方面表明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”具有普遍的、持久的乃至终生的价值；另一方面是要说明，这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域”生成的“习惯”。
其三，“思考问题、解决问题的思维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不是简单的某剂解决问题的“处方”，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对核心素养的四层架构图时所运用的思维方式或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。
其四，“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的“初步得到”是指，基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的。“世界观和方法论”是指，要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来，提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来，才能使学习者不禁锢于“双基”和具体问题的解决，才能超越“双基”和问题解决，步入我们的教育理想。需要指出的是，此处所讲学科所传递的世界观和方法论，暂特指科学层面的概念。以方法论为例，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。[5]哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门学科，带有一般意义的方法论；具体科学方法论是指涉及某一具体领域的方法论。学科所传递的方法论主要指的是后两种方法论，如数学中的概率思维、信息技术中的迭代思维、物理化学中的守恒思维等思想方法，它们既是抽象的也是具体的，不可无限泛化为抽象的哲学概念。以迭代思维为例。这是一种持续优化的思维，强调在实现若干小周期循环改进的基础上实现大周期的循环改进，而不企图一次性成功地达成一个完美结果。具体在信息技术学科中可以描述为：经过基于信息技术学科之迭代思维训练的人应该知道，从一个看来不是那么完善的地方开始，并不是一个坏的选择，相反，在很多时候是解决实际问题的唯一科学的道路。于是我们说，这个人不仅掌握了迭代的知识和运用迭代方法解决问题的技能，也获得了一种解决问题的方法论、一种理解世界的认识论和价值论。[6]
（六）二元导学的基本模式
通过以上分析，我们建立如下“二元导学”模式。
“二元导学”模式示范图
对模式进行说明如下：
①这个模式不是某一个本真课堂的操作模式，而是若干课堂综合起来形成的一个模式。
②内容指学生形成双商素养所必须掌握的情商内容和智商内容。态度、动机着重培养学生的情商，是动力，伴随着智商素养形成的全过程。基础知识、基本技能、问题解决、学科思维着重培养学生的智商，是智力，具有一定的层次性。
③教师针对“双商素养”对学生进行指导，学生在教师的指导下通过一定的学习方式形成“双商素养”。
④针对不同层次的智力成分及伴随的情商因素，教师应采用相应的“导”法，学生应采用相应的“学”法。
⑤教师的“导”要指向学生的“学”，要真“导”，不能伪“导”。真“导”：使学生有方向地“学”，使学生有条理地“学”，使学生有方法地“学”，使学生有习惯地“学”，使学生有滋味地“学”。伪“导”：顺便提提的行为，走马观花的行为，填鸭灌输的行为，自我表演的行为，教师旁落的行为。有害的“导”：代替学生“学”，阻碍学生“学”。[7]
双流中学银杏园一角
[1]赵联，孙福平。试论我国的教育目的及其完善[J]。江西社会科学，2010（8）：243。
[2]贡和法。教学转型应基于核心素养[J]。新课程研究，2015（9）上旬刊：1。
[3]贡和法。教学转型应基于核心素养[J]。新课程研究，2015（9）上旬刊：1。
[4]李艺，钟柏昌。谈“核心素养”[J]。教育研究，2015（9）：21。
[5]金炳华，等。哲学大辞典（修订版）[Z]。上海：上海辞书出版社，2001：347。
[6]李艺，钟柏昌。谈“核心素养”[J]。教育研究，2015（9）：21～22。
[7]李华平。语文教学中“教”的学理审视[J]。课程·教材·教法，2015（4）：69～73。