《融通与创新：陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究》（节选）[1]
第二节陶行知与牧口常三郎教育思想的特点比较
陶行知（1891—1946）集大众诗人、人民教育家和社会活动家于一身。在其半个多世纪的战斗生涯中，为追求人民大众的自由幸福、为寻求中国教育的出路而呕心沥血，为谋求中华民族的彻底解放、推进人类的和平事业献出了宝贵的生命。在陶行知刚刚辞别人世时，人们就对他的光辉一生给予了高度评价：“伟大的人民教育家”（毛泽东）、“万世师表”[2]（宋庆龄）、“反洋化教育、反传统教育的旗手”（林伯渠）、“中国新教育——人民教育的奠基人”（钱俊瑞）、“中国近百年来伟大的思想家”（千家驹）、“新中国思想界的圣人”（陈家康）、“时代的导师”[3]（郭沫若）。他被公认为“中国近代教育史上的‘一代巨人’”、“第一流的教育家”，绝非一般的溢美之词。陶行知被称为陶夫子、陶子，是因为他具有先贤那样的高尚道德和君子人格，在立功、立言、立德三方面均有大建树。[4]他继承发扬了孔子那样的平民教育精神，脱下西装革履，穿上布衣草鞋，“捧着一颗心来，不带半根草去”，以“爱满天下”的博大情怀践履了“决心为三亿四千万农民烧‘心香’”的诺言。他大胆开辟，勇于实践，高举“和平”、“民主”两面旗帜，而且始终站在斗争的一线对封建专制主义和陈腐的传统教育价值、内容和方法进行了不妥协的批判，同时摈弃了源自美国教育模式的都市化和西方化取向，改造了杜威的教育理论，从而创建了“生活教育”这一具有中国特色的教育理论，有力地推进了中国教育现代化进程。
日本近代教育家牧口常三郎（1871—1944）和陶行知一样一生波澜，以反抗强权、热爱和平为特征。身为一名教育家和哲学家，牧口常三郎的善良仁慈流芳百世，“得、善、美”为核心的价值观至今为世人所推崇。为了他钟爱的教育事业，竭尽所能，把学生的幸福确立为教育的目的，使教育更人性化。他酷爱教育和孩子，对日本军国主义法西斯教育和对西方“食洋不化”所进行的简单照搬进行了大胆的抨击。他热爱自然、人类，牢记“地球市民”的身份，警示人们自然与人类生命一体、共荣共存。他以“价值”为切入口，告诉人们“人生幸福就在于创造价值，教育的目的就是要增进人格的价值，教育就是要教人去创造价值”，通过自己毕生的实践和历练，创造性地提出了“创价教育理论”，成为“创价教育之父”。为了实现其教育改革理念，牧口常三郎于1930年创立创价教育学会，[5]后因反抗日本军国主义而被捕入狱，在狱中虽然多次遭到审讯，但是他始终不背弃自己的信仰，最后在东京拘留所因营养失调而病逝。[6]尽管牧口常三郎在生前没有引起当时日本政府和社会的足够重视，但这并没有影响他的价值存在，相反，随着世界民主和平步伐的加快，其人本主义教育理论、人道主义竞争理想等价值观念为创价学会的继承人户田城圣先生和池田大作先生所弘扬，他所开创的事业与时俱进，已成星火燎原之势。
陶行知和牧口常三郎的教育思想，紧紧植根于对人的生命和人类和平的热爱，体现出强烈的革新精神和深沉的忧患意识。透视他们教育思想特质，可以发现，由于二人所处的国情、学术背景、家庭状况、社会阅历等诸多差异，彼此有着各自独特的个性，但我们也会发现他们之间存在着许多相通之处，突出表现在民主性、民族性、创造性和实践性等几个方面。
一、民主性
民主性是陶行知和牧口常三郎教育思想的一个显著特点。
纵览陶行知的教育思想，不难得出如下结论：陶行知的生活教育理论在本质上与中国几千年来的传统的专制教育格格不入。
他认为，旧中国教育到了山穷水尽的地步，没有民主，没有自由，整个教育为官僚主义所劫持，成为政治争斗的实习场，成为铸造高等游民的洪炉。“政府视教育为敷衍门面之工具，社会亦视教育为但种恶因之赘物。远识者但有浩叹，近视者则更漫不措意。而置身教育界之人士，亦多数为生计所迫，为政治恶势力所困；甚且有冒充教育家而争夺教育一席地，为猎取官位之梯阶。”[7]他强烈呼吁教育界同志都来一个总反省、总忏悔、总自新。他警醒世人，今日教育“再不断然予以改革，则危机既成，我民族之灭亡，殆真不必待诸十年以后矣”。[8]
陶行知一向反对没有民主的被动专制式的教育。他认为，所谓被动就是不能自动。被动自然要受到人家的牵制，而且愈被动愈受牵制。“牵制愈多，则民族性愈弱，国势愈危”。[9]他说，中国的教育完全是被动的。所以产生一种坏的现象，就是有的说而不动，有的简直不敢动。整个社会就被“勿视、勿言、勿听与勿动”所钳制。“非礼勿视、非礼勿言、非礼勿听、非礼勿动”是民族自杀的口号，是大人的乱命。“小孩不视便是瞎孩子。小孩不动便是死孩子。我们要想创造新民族，只能提倡科学的看，科学的说，科学的听，科学的动！”[10]新教育的目的，就是要养成“自主”、“自立”和“自动”的共和国民。因为只有能自主的人，才能做到“富贵不**，贫贱不移，威武不屈”；只有自立的人，在天然界群界之中，能够自衣自食，不求靠别人。但是单讲自立，不讲自动，还是没有进步，还是不配做共和国民的资格。[11]所以教育必须做到“自主、自立”和“自动”三者并举。
当然，“自主、自立”和“自动”的前提是“民主”和“自由”。这便是陶行知的教育思想处处折射出“不自由，毋宁死”心声的缘故。他主张教育就是要捣碎一切枷镣锁铐，把做人的自由：做自己的主人、做中国的主人、做世界的主人的自由还给人们；把创造的自由：创造新的自己、创造新的中国、创造新的世界的自由还给人们，让人们各尽所能、各学所需、各教所知、各得其所，做到要自由、自动、自强。在他看来，“今日的学生，就是将来的公民；将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。专制国所需的公民，是要他们有被治的习惯；共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必先有能够共同自治的学生。所以从我们国体上看起来，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应算为共和国的学校”。[12]面对让人窒息的传统教育，陶行知奋臂疾呼：要解放儿童的眼睛，使儿童的眼睛能看事实，让儿童在对大自然观察、对大社会进行分析中，在大自然、大社会的怀抱中陶冶性情、锻炼意志，培养分析问题和解决问题的能力；要解放儿童的头脑，让儿童的头脑从迷信成见、曲解中解放出来，要像中国女子勇敢地撕下裹脚布一样把要不得的包头布一块一块撕下来；解放儿童的双手，要坚决摒弃“不许小孩子动手，动手要打手心”的摧残儿童创造力的做法；要解放儿童的嘴，让儿童有言论自由；要解放儿童的空间，把儿童从鸟笼式的学校中放出来，去接触大自然中的一切、去感受社会中的一切；要解放儿童的时间，把小孩从劳碌中解放出来，使小孩有点空闲，有空玩玩。
需要特别注意的是，陶行知主张学生民主自治，即让自己管理自己，自己教育自己，让他们自己立法、执法、司法，并不是让他们“唯我独尊”，不是要让学生为所欲为，也不是提倡泛滥的自由主义。他认为，学生自治，不是自由行动，乃是“合治”，即共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。由上可见，陶行知提倡民主性教育，就是要让学生成为自己行为的主人，有权对自己的行动做出自我选择，并对自己和社会负责。其根本目的是培养学生学习、思考和行动的独立自主性，这也是适应时代及社会发展对人的要求的一种培养目标。
陶行知指出，教育必须以承认受教育者的主体地位、重视受教育者主体尊严为前提，强调对受教育者主体意识和主体能力培养。而受教育的主体地位要想充分表现出来，必须通过民主的教育培养具有民主性的人所体现出来。
培养具有改造社会精神的活的灵魂是陶行知教育民主性的充分体现。他认为教育就是要用活的环境里的活事例，而不是用死的书本去发展学生征服自然改造社会的活本领；教育不仅为我们现存社会培养人才，也要为未来的社会培养人才；培养能够主动地改造现存社会，创造新社会的人才，这不仅是教育发展的趋势，也是社会发展对教育的必然要求；教育的作用在于培养民主、自主、自立、自动的国民。
强调民主性师生关系是陶行知教育思想民主性的一个重要表现。陶行知一贯主张师生之间是一种平等互助的关系。他认为，在学习中，学生是主体，教师起指导作用，师生应互教互学，以朋友之道相处，要把师生摆在平等的位置，让教师与学生共同履行教育实践的职能，这些都充分凸显了他的民主、平等思想。
培养和发展学生的民主意识，使学生成为一个全面发展的真人，是陶行知一以贯之的教育思想，也是他人本主义教育思想的体现。在陶行知看来，真人直接含义就是具有民主精神的能动的会生活的人。陶行知培养学生民主意识的目的，就是要去除传统的“奴性”教育，就是要让他们敢想、敢干、敢于创造，牢固树立“滴自己的汗，吃自己的饭”、“自己的事，自己干”的思想，懂得“靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉”的道理。
必须指出，陶行知的民主教育思想充分体现了“天下为公”、“民主第一”的政治主张，他提倡“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”，中心只有一个，就是为广大的中国人民争取民主的教育权、教育的民主权、民主的生存权和发展权。
同陶行知一样，牧口常三郎的教育思想具有强烈的民主意识。
他指出，明治以来日本模仿西方教育制度，推进了教育普及，培养了一批人才。可是，这种教育的主旨精神是灌注知识，造练服从意识，其结果只能是泯灭受教育者的首创精神，像制造产品一样制就“清一色的学生”。[13]牧口常三郎对日本教育的缺陷深为忧虑，认为日本的整齐划一式的教育顽疾百出。这样的后果是灾难性的。这样的教育只能局限于一些智力技能的训练或是记忆一些与生活无关的材料。对未来一代来说，弊大于利。而且对学生和国家来说，损失不只是正在发生在学生身上的教育，还包括没有发生的不能发展和培养孩子的巨大潜能的影响。牧口常三郎先生由感而愤，由愤而批，他痛斥日本的教育制度忽视人的幸福，是没有任何功效的原始教育。主张改革日本当时的教育制度和内容，实施创价教育，以培养创造“得、善、美”价值的人才。[14]尤其是在1938年日本政府颁布《国家总动员法》致使国家深深陷入中日战争泥沼之际，牧口常三郎忧国忧民，看到了战争的危险，并大声疾呼：“当前最紧迫的是教育改造。”
早在1903年，牧口常三郎就在他出版的处女作《人生地理学》中对当时地理科教学进行了批评。他指出，地理学知识的传授方法无非是“无人”的知识灌输，这种把学生关在教室里、约束在学校中的做法，不仅导致了对学生身心的压抑，也导致了学生对地理学这门学科的排斥。问题的症结就在于没有给学生民主、自由和创造的空间。也就是在他对问题的研究和反思过程中，他的创造价值的思想也开始萌芽，他越来越感到日本僵化的教育只能是毁灭儿童的创造力而不是释放和发展其潜能，而且，这也是当代大多数人生活的悲剧之一。牧口常三郎主张：要让孩子大胆地想，要给孩子发表思想的话语权，只有这样，才能发掘出其全部潜能。“这是我们在制订教育计划时永远不能忽略的一个基本原则，也是一把挖掘和培养孩子内在巨大潜能的钥匙。”[15]
与陶行知一样，牧口常三郎从人的创造性出发始终强**育中要重视民主。他认为，只有这样，才能激发人的创造兴趣，才会有不竭的创造动力，才体现了以人为本。而以人为本，重视人的欲望，就是要充分发挥人的创造性之源。“如果人的欲望被忽视，无论什么东西都只能被看是没有价值的。如果人类生活主旨被忽视，关于价值的讨论都不过是空幻的唯心主义。”[16]
牧口常三郎指出，没有教育的民主性，就谈不上有学生的主体地位。他将人的主体地位提升到超然一切的位置。认为，作为万物之长灵、超越一切事物而存在的人类，与一切事物相比，都具有绝对的价值。既然如此，就应该没有比人才养成法更急需改革的高价值事物。交通工具的发明，治疗方法的研究，电气应用的发明，确实具有很大的影响，但是如果与教育相比，不论是在质上还是在量上，其影响的程度都相去甚远。事实表明，凡事都不能离开人，如同所有江河最终都得汇聚到大海一样。社会各方面均陷入僵局的根源归根结底是人才的缺乏，人才的缺乏又归因于教育的失败，教育的失败源于人的主体性的缺失，而人的主体性缺失的主要原因是教育没有民主。
牧口常三郎认为，教育的最根本的目的并不是为国家培养打仗的工具，而应该使所有的孩子都获得人生的幸福，即发掘每个人的潜能，使他自己能够打开通向幸福的门扉，所以唤起个人创造人生价值的潜能和热情应当是每一个从事教育的人终生所要担当的使命。为此，在教育中要把学生当人看、当能创造的人看、当能创造价值的人看。牧口常三郎主张，教育应该把人当作一切工作的出发点和归宿，教育的目的就是培养创造幸福人生的人。牧口常三郎认为，任何人生在世界上都是有价值的。人既不同于动物，也不同于机器，人就是人，是能够创造价值的人。牧口常三郎极力反对当时日本教育中无“人”的现象，反对为“大东亚圣战”而“灭己奉公”、“尽忠报国”，反对把学校变成兵营和精神训练所，反对将教育利用为驱使青少年以血肉之躯充当侵略战争炮灰的工具。他一贯强调，人生来就具有创造潜能，而且每个人都希望把自己的创造潜能发挥出来。人的潜能并不神秘，它乃是人同动物足以区别开来的标志，是人之所以能培养成为人的可能性。人的潜能是人得以发展的内因，而教育是促进人的创造潜能得以挖掘和发展的外因。他曾怒斥扼杀孩子天性的僵化的教育体制。认为单纯机械的灌输主义是不可取的。牧口常三郎主张实施“启发主义和学习指导主义”，强调学习兴趣的唤起，强调人的主体地位和主体意识，强调思维的创造性。认为教育不单是以传授知识为目的，关键是要指导学习方法，即通过自己的努力学会掌握知识的方法，找到打开知识宝库的钥匙。可以说，牧口常三郎的教育重点始终在于随时随地关注开发每个人创造价值的可能性。
牧口常三郎指责，日本过去的教育工作者往往受门外汉的专家议论影响，这些人在战争期间则被军人所左右，平时就迎合政治家及行政人员的鼻息；各科教学不是被专家学者所主导，就是盲从传统。究其原因，就是在于“眼中无人”，缺乏民主，甚至是压制民主。