一、学生评价
学生评价是教育者促进学生发展的一个重要手段，是整个教育评价的重要组成部分。《教育大辞典》中把学生评价界定为学生评价活动的总称，按评价对象，可分为教师对学生的评价、学生相互评价、学生自我评价等。
自古以来，我国学校教育中一直注重对学生的评价。《礼记·学记》记载，西周时就建立了一个对学生的考评制度：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”这个考评制度，一方面明确了教育的总目标，又确定了每个阶段的具体标准和要求，而且逐步深化提高，另一方面，每个阶段要达到的标准中都规定了学业知识和思想品德两方面的要求，体现了德智并重，循序渐进的特点。随着社会的发展和教学的改进，教学评价也在不断发展、改进，从隋唐科举制度创立以后，考试一直是中国封建教育的主要评价手段。
近代以来开始出现新教育下的教育测评制度，还建立了教育督导（视导）制度。新文化运动时期，教育测评得到了蓬勃的发展，不仅翻译了国外的测验量表，陈鹤琴等人还自行编制了各种测验量表，开设测量课程，在中小学进行教育测评试验。
中华人民共和国成立后，最初采用苏联的“五分记分法”，与苏联关系恶化后，又逐渐恢复了“百分记分法”，后因“**”，以阶级斗争为纲，政治标准成为基础教育评价的主要标准，正常的教育教学评价一度停滞不前。
改革开放以后，我国基础教育中学生评价取得很大的进展。大致可以分为两个主要的阶段：第一个阶段是1978年至20世纪90年代初期；第二个阶段是从20世纪90年代初至今。
（一）1978年至20世纪90年代初期的学生评价
1978年12月，中共中央十一届三中全会胜利召开，大会重新确定了解放思想、实事求是的思想路线，使中国毅然走上了改革开放的道路。
教育工作经过拨乱反正，各级各类学校逐步恢复了教学秩序。1980年12月，中共中央、国务院发出《关于普及小学教育若干问题的决定》，明确提出了80年代在全国基本实现普及小学教育的历史任务。1982年9月1日，在党的十二次全国代表大会上，党中央正式提出把发展教育事业列为经济发展的战略重点之一。1983年9月，邓小平在视察北京景山学校时提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育工作指导思想，为教育的改革提出了战略性要求。一方面，教育要为社会主义现代化建设服务，要适应经济建设和社会发展，另一方面，教育本身也要面向现代化，面向世界，面向未来，所以教育的思想、教育的制度、课程与教学、教育手段等也要不断进行变革、更新与发展。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》，明确了“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。无论是“提高全民族素质”，还是“多出人才，出好人才”，必须改变“面向少数，忽视多数”的升学应试教育体制，大面积提高基础教育的质量。1985年至1988年，中共中央、国务院连续4次发文要求各地试行小学毕业就近直接升入中学，不再举行升学考试。
这一切都给中小学学生评价的发展提供了契机，人们逐渐认识到过去那种突出政治特点的评价标准已不适应时代的发展，也彻底否定了“读书无用论”的错误观点，重新强化了科学知识的重要性。
与此同时，西方先进的教育评价理论逐渐被引入我国，对传统的教育观念产生了极大的冲击。1984年，我国正式参加“国际教育成就评价协会”，开展了大规模的现状调查评价活动。这些活动加强了我国同国外教育评价界的联系与交流，使得我国能够更好地学习国外的先进经验。泰勒等人的课程设计理论、布卢姆的教育目标分类说和苏联的合作教育学理论中的评价思想对我国传统的评价思想影响比较大。这些先进理论的核心思想就构成了20世纪80年代学生评价的指导思想。
第一，学生发展的整体观。学生发展的整体观是20世纪80年代以来学生评价发展的一个重要指导思想。学生发展的整体观把学生的发展看成是一个整体，强调从学生的身体与心理，从学生的自然属性与社会属性，从学生的认知、情感、态度、行为等方面去促进学生的发展，从而塑造学生的健全人格。这是人们在反思以前学生评价状况的基础上得出的。在教育活动中作为完整的人存在的学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。也就是说，学生的学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。如果不从人的整体性上来理解和对待学生，那么，教育措施就容易脱离学生的实际，教育活动也难以取得预期的效果。这些思想要求在评价学生时，把学生作为完整的人来对待，反对割裂学生人格的完整性，从身体与心理、认知与情感、理性与感性平衡等方面促进学生的发展。
第二，学生是教育的主体观。学生是教育的主体观是针对以前传统教育中的弊端而提出来的。传统的教育只是将学生视为被教育的对象，只看到其被动的一面而看不到其主动的一面，忽略了学生学习主体的地位。在这一观念的影响下，一些教师上课是一言堂、满堂灌，自己当演员，让学生当观众或听众，不给学生留有一点自主支配的时间，使学生在教育过程中一直处于消极、被动的状态。
第三，学生的个体观。学生的个体观是针对教育现实中的弊端而提出的。在实践中，一方面，人们要么把学生视为没有思想和感受的白板，要么将学生视为和成人没有什么区别的小大人。这些忽视学生是独立的个体的观点是不正确的。事实上，学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。由于受影视信息广泛传播的影响，当时中小学生的视野开阔，思想开放，对外界事物反映迅速而敏感，追求新意和时髦，甚至比许多成人更具时代气息，再用上一代的观念和行为来约束学生，这将很难取得预期的效果。只有摈弃传统的观念，承认并正视现代学生的群体特征，认真研究现代学生的特点，采取积极的引导措施，教育者才能和学生进行有效的沟通，得到他们的认同和配合，从而达到教育和影响他们的目的。另一方面，人们往往忽视学生之间的差异。其实，义务教育阶段的学生既具有未成年人的共性，也有各自的个性，我们应充分尊重由遗传、环境、教育作用导致的个体差异。简言之，每个学生都是完整的具有独特个性的人，教育应保证每个学生在自己原有的基础上的最大限度的发展，为每个学生按照自己的学习方式和速度进行学习创造条件，而不是一刀切、一律化。
第四，学生的发展观。儿童是处于不断发展的个体这一观点是人们熟知的，但在教育实践中人们往往忽视了这一点。这一观点在我国教育评价蓬勃发展的20世纪80年代，随着泰勒、布卢姆的教育评价思想在中国的传播，被赋予了新的内涵，并成为学生评价发展的指导思想之一。学生的发展观有两层含义：学生是尚未成熟还需要发展的人；学生是具有发展潜能和多种发展方向且具有巨大发展价值的人。作为发展的人，就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。在实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点，而要求学生十全十美，对学生求全责备。这是和发展观点相对立的。没有缺陷、没有矛盾，就没有发展的动力和方向。把学生作为一个发展的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误。当然，更重要的是，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。
20世纪80年代，受评价科学化思潮的影响，在教育测量与教育统计理论的指导下，学生评价的方法主要以定量评价为主，人们追求教育评价的科学性、客观性、可量化性。当时各种教育类期刊，就发表了很多强**育评价要体现科学性的文章，并介绍了很多评价方法以达到评价的客观化、科学化。一些学校考试命题力求科学化，考试评分尽量客观化，引进多项选择题，增加客观题的比重，改进传统主观题的评分方法，减少评分误差。数据处理与分析也追求现代化，利用计算机技术对试卷进行定量分析。追求学生评价的科学性，使用定量的评价方法，以便使学生评价更加规范、客观、真实，以便避免因评价主体的个人感情和价值因素造成评价结果模糊的弊端，这是合理的。但是，学生的情感以及那些具有丰富意义、教育价值、对人生具有终极意义却不可能用量化的方法去评价的东西，就可能被排除在评价之外。尽管如此，强调学生评价的科学性，追求定量的评价方法，在当时是有很大的进步意义的，它打破了评价基本上以经验性、描述性的主观评价为主的局面，促进了评价理论和实践的发展。
总之，20世纪80年代的学生评价，随着西方一些教育思想的引进和吸收，在反思以前学生评价的基础上，取得了显著成就：在考试改革中强调学生的智能与技能的共同发展，注重减轻学生的学习负担；在考试以及作业评分中，强调鼓励学生，促进学生的健康发展。受评价科学化思潮的影响，评价方法主要以定量评价为主。这些成果与经验为其后的学生评价的变革与发展奠定了坚实的基础。
（二）20世纪90年代初至今的学生评价
长期以来，人们一直是过多地重视评价的科学性，忽视它的人文性，重评价的结果轻评价的甄别与选拔功能，轻评价的导向与激励功能，这严重制约了素质教育的推进。针对这些弊端，新一轮的基础教育课程改革把评价观的转变作为重要关注点，对学生评价提出了更高的要求。《基础教育课程改革纲要》从宏观上对学生评价做了原则性的要求，要求建立促进学生全面发展的评价体系，倡导评价的发展功能。这一切为学生评价体系的建立与完善提供了广阔的空间。
20世纪90年代以来，我国在经济、政治、文化、生活的各方面都发生了深刻的变化，以邓小平的南方谈话和党的十四大为标志，我国改革开放和现代化建设事业进入了一个新的阶段。