三、教育智慧
柏拉图说“教育在最高意义上就是哲学”。哲学一词的构词是“philia-sophia”，汉语“爱-智慧”。“爱”在这个构词中是动词，是一种**、热爱和追求，是一种强烈的爱的意向性。维特根斯坦说**不是智慧，但**却是智慧诞生的条件。智慧需要极强的意志力，极强的专注感和凝神的爱力。教育智慧同样不可缺少爱与关怀，不可缺少希望与责任感。教育智慧需要情感的投入、身体的参与，身心合一的体察入微。经过不断实践、反思和理解，形成敏锐的感知力或敏感性，以便获得教育的洞见。教育智慧是在实践中养育而成。对教育存在者的对象化思考可以形成教育知识，而对教育存在的思考却是非对象性的，人直接感知教育存在的动态呈现。如果停下来，固定下来，就是教育存在者，我们可以通过表象思维和客观对象化思维获得关于教育存在者的知识。书本中的教育理论或教育知识是关于教育存在者的，是关于教育存在者的抽象或概括性讨论。存在的动态的呈现是不能完全概念化的，所以，我们要回到直观，回到体验，回到教育发生的时刻，回到教育的生活世界，去体味“前概念之真”。
教育智慧是聆听教育存在的使命感和召唤，直观体验教育存在的绽放，这是英语tobe的生成过程，我们不能问教育存在是什么，我们只能问教育存在如何显现。这种对教育存在的“觉”与“悟”才是教育智慧的非对象性思维。它面向思的事情，而不是事实性知识。我们可以学知识，记忆知识，讲授知识，传递知识，而智慧则必须直接去体验，无法间接地传授给别人。智慧是自觉、自悟、自澄明，任何他者都无法代劳。知识，你可以让别人去学，然后再告诉你，智慧则没有这样的捷径，你自己必须开辟一条道路。所以，智慧又是痛苦的结晶。智慧是沉默中的心领神会，对痛苦的意义，爱的意义和死亡的意义更深层次的觉悟。教育智慧也从来不聒噪。
我们在教育之外以自然科学的态度观察教育，会获得关于教育的很多知识，以传统哲学思辨的态度也可以获得许多关于教育的概念化知识，然而这些概念、判断、推理都把教育现象看成客观的对象，进行的是对象化思维。而当我们在教育之中，完全卷入教育现象之中，完全置身在对教育的亲身体验之中，这种内在性才使我们从静态的关于教育的知识转向或曰升华到动态的教育智慧。“在之外”与“在之中”是完全不同的两个境界。“在之外”使我们“为学日益”；“在之中”使我们“为道日损”。范梅南的教育智慧（Thoughtfulness）就是“在之中”的觉悟之境和意义之境。我热爱，我反思，我理解，我觉察，我顿悟（epiphany），我体验，我智慧。我在教育之中，教育是发生着的鲜活的存在，还未被概念化或理性化。
范梅南在讨论教育现象的时候，实际上是设法“回到事情本身”，在具体的教育情境中讨论教育问题。我们从情境意识和问题意识出发，通过对教育生活体验的研究，描述、解释和反思，形成对教育意义的理解，形成意识的敏感，还有很好的感知力，从而使我们的意识达到智慧状态——他的核心概念thoughtfulness。这种教育智慧的形成当然包括理论的自觉，但理论的自觉不是外在的理论通过记忆输入头脑的过程，而是不断思考、反思而逐渐内化的过程。就是要由外在的theht转变成意识品质养成后的thoughtfulness。
只有教育智慧才能外化为行动的机智。机智不是程序和方法，不是沟通理论与实践的死板工具，而是智慧的自然外显，满溢之后的自然流溢。它不是工具论意义上的方法，也可以说机智没有固定的方法。这就意味着，传统的“传授知识”在教师教育中就需要实践认识论的有机补充。
范梅南借助教育故事的叙述来探讨教育生活体验的本质结构，对主题进行深入解释，获得丰富的教育意义，从而增进教师的理解和洞见。先要回到本源处，现成的理论和知识都已远离了“事情本身”。就像禅宗里所说的“以手指月，但手不是月亮”。文字同样代替不了“事情本身”，所以他的特点之一就是现象学的回到现象，回到发生着的教育生活体验。意识体验的当下是意义源头，任何文字的表达已经是一种间接的描述、解释、抽象和概括，已经由“鲜活的李子”变成了“李子干”。[1]（乌特勒支学派喜欢用的比喻）看起来，“李子”还在，但却丧失了原初的丰满和鲜活。体验就成了现象学教育学的一个核心概念。回到最初的体验，回到问题的缘起处，回到具体的情境，看我们能本质直观到什么，感受到什么，能把握什么。我们要离开现成的教育理论、教育知识，现成的教育研究方法，现成的教育思想，就让自己全身心投入到某一个教育现象的真实体验之中，只有在真实的体验中，我们才能看到、感受到或者意识到现象的自行显现，才能感受此现象的意义，然后，通过语言的描述和解释，揭示其根本主题，展现其隐蔽不显的意义。现象学教育学的文本不可能是自然科学那样的客观研究成果，也不可能是纯粹的概念思辨，它会充分利用叙事的语言，感性的语言，甚至是诗化的语言展现教育现象的真实。所以，教育的真理就不会是自然科学一样的客观真理。教育真理必然是主观的和有价值指向的。解释学的真理不可能得出一个终极真理，我们永远在发现的途中。
实践认识论所讨论的不是单一的客观知识，而是感受性的知识，情境的知识，关系中的知识，行动中的知识，主体间性的知识，所有在真实体验中获得的实践知识。教育在本质上实践的。我们所获得的实践知识必须是行动敏感的知识，它所强化的是我们意识中的实践智慧，这实际上让我们又回到了亚里士多德的伦理学所重点讨论的“实践智慧”（pronesis）和“反思性实践”（praxis）。有趣的是，海德格尔、伽达默尔和阿伦特都回到了亚里士多德的“实践智慧”。范梅南也不例外。实践没有外在的目的，它以自身为目的。实践是向善的实践，它是规范性的。
胡塞尔讨论纯粹意识、先验意识或超越意识，而海德格尔则要讨论“面向思的事情”，不是事实，而是思想的事情，范梅南则用“thoughtfulness”（周全之思，或智慧）来讨论人由教化、沉思和实践而来的意识品质的不断升华。这已经不是知识的积累，而是“化”去知识顿生智慧的“觉悟”状态，这种状态当然有一种理论的自觉。但此理论并不是书本上死板的知识化的理论，而是缘境沉思而来的意识状态。就像“理论”（theory）一词的英文原意是“看”，“直观”和“神”，“神圣”，原意是动态的沉思活动，有其崇高的意味。亚里士多德就相信沉思的生活是最幸福的生活。“理论自觉”绝不是死记硬背别人的理论，而是一个人“如鸭饮水，冷暖自知”，深造而后自得。老子说“为学日益，为道日损”。他追求的是道境。理论自觉是一种境界，而不是知识的多少。你就是记住了所有的文字知识，那也只是“知”，而非“道”。“知道”一词分明是两个差异极大的境界。
“Thoughtfulness”可以说表达的是一位教师的美德（virtue），现在人们在讨论古希腊的“美德”概念时，也经常把它翻译成“卓越”“优秀”。Thoughtfulness这个词的词义首先是有思想的，经常反思的人；第二是体贴人的，关心人的，有爱心的；第三是审慎的，考虑周到的。范梅南用这个英语词来讨论教师教育的终极追求，再恰当不过。他所追求的不是一般的教育知识，而是教育智慧。他不是寻求理论与实践或知识与行动之间沟通的工具，或桥梁，而是探寻“源头活水”的自然流，机智仿佛天成。机智不是现成的工具，不是实体，它是存在的展现，智慧的绽放，它是存在论意义上的，而不是工具主义和实用主义。范梅南现象学教育学的实践认识论的最重要的两个核心概念就是thoughtful（即智慧与机智）。
（一）教师“替代父母关系”
何谓教育？教育的本质是什么？我们如何理解教育这个概念？如何实现现象学的态度“回到事情本身”？教育的原初意义是什么？只有不断地追问教育，才能更好地理解教育，才能更好地存在于教育之中。领会先于解释，解释走向实践。理解了，我们才能更好地实践它。
教育即教师和父母与学生之间的交往生活过程，这一教育概念可能会在一种日益强化的管理性的、企业性的、技术化的环境中消失。教师替代父母关系（inlotisrelation）[2]被作为探求教育理解和洞察的源泉，这种理解和洞察整体地关注专业教育者和儿童的生活世界。教学的本质与做父母有着深层次的关系，亦即“教”与“育”的本质关系。教育智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质（mindfulness，或翻译成“觉知和觉察的品质”）。教育学就是迷恋他人成长的学问（原文：教育就是对他人成长的迷恋）。
教育首先是成年人和孩子在一起的真实的生活，每天都在我们身边发生着。教师替代父母之所以是教育理解的源泉，原因很简单，父母与孩子不仅仅有着自然血缘的亲密关系，更因为父爱和母爱使这种关系变得更加强烈。这种家庭关系的亲和力是学校教育关系的原初形态，也就是“育”的原初形态。成年人和孩子在一起形成的关系首先是“养育”的关系，其次才是“教”，或者说得更准确一些，两者从来就是一体的两面，本不可分离。所以，我们要探讨教育（pedagogy）就要从“育”（parenting）到“教”（teag），以“回到事情本身”的现象学态度，寻求教育的“源头活水”。成年人是以某种态度、品质或情感和孩子在一起的，这种关系可能是同感（sympathy），也可能是反感（antipathy），可能是亲和，也可能是排斥，而这种或积极或消极的关系为我们创造或毁灭了教育发生的条件。且不可小看这“教”之前“育”的基本条件，没有这些基本条件，我们就不可能拥有教育健康（pedagogiess），孩子的全面发展也无从谈起。现代教育中，还有多少成年人去认真思考教育的原初意义——替代父母关系呢？教育关系首先是一种陪伴的关系，呵护的关系，牵手的关系，人与人真正相遇的关系，这种关系本质上是一种关心品质。教育智慧当然要思其源头，方能务其本。
（二）召唤与使命
教育智慧要求成年人把教育体验为一种使命感和召唤。只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育意义。
当我再次聆听时，我听不到任何声音了。没有哭声，没有吵闹。我的儿子显然已经入睡。我还是决定去看看。当我悄悄地将门弄开一点时，我知道他躺在那儿会是什么样子。安详地，蜷缩着睡在小床的一角，我敢打赌。可是，令人惊讶的是，我看到的竟然是一张完完全全仰着的期盼的小脸。孩子微笑着，手臂舒展开来。就在那儿！没有一句话，没有一点声音。但是，这种沉静当中多么充满召唤啊！当我将孩子从**抱起时，我意识到了抚养的召唤吗？一位没有**的保姆她会怎样走进我孩子的卧室呢？这位保姆会怎样回应孩子展开的双手呢？
教育，就像爱和友谊一样，有其崇高的意义，我们能否感受得到教育的神圣与庄严，能否产生一种使命感，能否听得见教育无声的召唤，这决定着教育能否发生，一个灵魂能否真正触动另一个灵魂。孩子的脆弱性，孩子的未成熟性，孩子的无限可能性都像真正的权威那样呼唤着成年人担当其自己的责任，去保护抚养孩子，促进其健康的成长，这里面包含了人类神圣的情感，无私奉献，为了孩子，为了孩子的良善生活。为了孩子们的幸福，教育不是谋生的工具或一般的工作，可以懈怠地从事。教师职业倦怠（burn-out）就是再也听不见这种神圣的召唤，再也不会产生全身心投入的使命感。这种关系已经丧失了教育的意义。教育是人类一项神圣的事业，一种使命，而使命（mission）一词则有很强的宗教感，需要有坚定的信仰和真诚的付出。教育智慧也需要“通过痛苦来学习”（埃斯库罗斯）。教育的意义有其神圣的一维。谁听得到教育神圣的呼唤，谁就与孩子处在真正的教育关系之中。
范梅南将教育定义为父母和孩子、教师与学生、祖母和孙子女在一起的某种相遇（eact），即成年人和成长中的年轻人之间的实际活动关系。教育不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地穿过大街时，在教师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。[3]
（三）牵手与引路
Pedagogue一词来源于希腊语，原来指的不是教师，而是担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学。“引路”这个概念也有更丰富的意义。成年人那时有陪伴孩子，和孩子在一起，关心孩子的职责。Pedagogue站在“替代父母”的位置上。希腊教育最初的思想将教育与“引路”的意义联系起来——陪伴孩子并与他们一道生活，以便为孩子指引方向和关心他们。在引路或指引方向的思想中包含着一种留心和鼓励意义上的“牵手”。[4]
请注意英语“教育”一词的原初意义，一个成年人牵着孩子的手，陪伴着、保护着孩子，领着孩子去上学。陪伴者替代了父母，关心着孩子，爱心使彼此的手相连。这种教育原初的意象使我们感受到成年人与孩子一起在道路上走，朝着某一方向，引导着孩子，去上学，去成长，这是一种生活，教育就是生活。我们的教育智慧恰恰要做这种本源之思，使成年人和孩子的关系显露其本质，让我们顿悟（epiphany）到教育的本质。现象学就是关于本质的学说，现象学教育学就是要寻觅人类迷失的踪迹，在这里回归成就了一种智慧的人生。我们成年人首先要自问我们热爱孩子吗？我们迷恋（范梅南：fallforachild）孩子吗？我们对于这些天赐的礼物，产生过感恩之心吗？我们对这些天真的存在惊奇过吗？我们是否意识到，每一个孩子都是一个奇迹？如果没有，我们又怎么可能与孩子们真正相遇呢？我们怎么会陪伴着、呵护着孩子成长、追求幸福呢？教育智慧的本源处是一种热爱，一种**，一种迷恋。一个灵魂迟钝、麻木的成年人从根本上就丧失了教育智慧，任何方法，任何知识都无济于事。智慧首先是一种慈悲的情怀和安详之美，缺乏这样的意识品质，也就缺乏了教育的意义。教育就是成年人和孩子的牵手。别怕，我们一起走。
（四）教育爱
爱和关心孩子是教育的条件。做爸爸妈妈的奇迹就在于我们开始以极大的热情或矛盾的心理来迎接像陌生人一样走入我们生活中的孩子——而最终我们用比朋友或爱人间的最强烈的感情还要强的爱去爱孩子。尽管“做父母”（toparent）的直接意义是“创造，生产”，但许多“生产了”或“创造了”孩子的新爸爸妈妈却仍然体验到这个创造的行动是个奇迹。[5]
“生孩子”即bearachild，动词bear也有忍受、承担和经受得住考验的意思。生孩子不仅仅是创造了一个新的生命，也使成年人自己的生命有了新的意义，父爱和母爱不仅仅是一种自然的情感，一种来自于本能的爱，它也是人之为人的精神性的存在，爱也是一种能力（弗洛姆）。[6]一种“爱感”的丰沛只靠本能是远远不够的，爱感需要极强的意志力和专注感，这种精神的能力更需要后天的培养，或曰教化。新生的父母能否把新生的孩子体验为一种奇迹，这要看他们的精神能力，要看他们的“eros”（爱欲）是否向着创造性的方向健康发展，缺乏爱感的养育过程几乎不可能把孩子的诞生体验为奇迹。所以，养育（parenting）的本质在于爱感的丰沛，在于受苦的意义，在于承担的责任，养育是一个漫长的考验过程。“养育”的第一个问题就是“我们能无条件地爱这个孩子吗？”
职业教育者——教师，又是如何与他将要发生教育关系的孩子相遇呢？马丁·布伯（MartinBuber）描述了现代教育者的伟大之处：“当学校的老师第一次走进教室的时候，他看到他们都在那儿，随意地，一组一组地坐在课桌间：他看到身材高大的和个子矮小的，面目粗糙的和眉清目秀的；他看到表情阴沉的和气宇轩昂的，身材匀称的和身体畸形的——好像他们是被创造的代表，教育者的眼神拥抱了他们所有的人，并把他们看到眼里。”在这眼神里包含了使命感和教育者的伟大之处。教育爱是教育关系发展的先决条件。[7]
对于教师，范梅南为什么要强调“替代父母关系”，为什么要先强调“育”，而不是“教”，因为教师和学生之间的教育关系源自于“养育”关系，从更本真的意义上说，成人和孩子之间就是“养育”的关系，由这种本源的关系才引出了“教”与“被教”的教育关系。所以，教育爱成了教育能否发生的先决条件。而现代的教育越来越远离了这种本源，丧失了这种奠基性的关系，我们也就失去了生活的根基，失去了生活的意义。
对孩子的希望和责任感也是教育的条件。孩子使得成人可以超越自我，并对自己说我希望，我就生活在希望之中，我的生活使我体验到孩子就是希望。这种希望的体验将教育生活和非教育生活区别开来。
（五）教育关系