二、范梅南在中国及其意义
范梅南是加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院研究员。他是世界著名教育学专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，同时他也是北美和欧洲六种教育和人文科学研究国际学术杂志的顾问和国际编委。在其所著《教学机智——教育智慧的意蕴》（简称《教学机智》）一书里，他首次系统提出了“教学机智”这一概念。他认为，教育活动始终是前反思、前理论、情境性、实践性的，对教育情境的把握则需要教师的实践智慧。这种智慧源于深切地体验、理解孩子的生活和现实。
范梅南这个名字出现在中国人的视野中主要归功于加拿大阿尔伯塔大学的一位中国博士生李树英。李树英教授的博士论文就是关于中国学生的考试体验，此论文以人文科学的方法或曰现象学教育学的方法，以体验、理解和解释为核心词，关注学生的真实的考试体验。另外，李树英教授翻译的范梅南的专著《教学机智》于2001年在中国大陆出版。李树英教授还翻译了范梅南的专著《教学情调：教育学的语言》（简称《教学情调》），但此书未在大陆出版。2000年，李树英教授在香港大学教育学院工作期间邀请范梅南去香港演讲，内容涉及理解学生的体验、关心的语言和教育体验以及点名与认可。范梅南的祖籍是荷兰，后来移居加拿大，在阿尔伯塔大学读的硕士和博士。他在荷兰乌特勒支大学读的本科，而这所大学恰恰是现象学教育学的发源地。与此前德国的文化教育学（解释学倾向和精神文化研究）相比较，荷兰的传统（主要以乌特勒支学派为代表）倾向于“教育生活世界”的现象学研究，更加具有实践取向，也更擅长现象学描述。其实，他们的研究兴趣远远超出“教育生活世界”而涉及日常生活体验的方方面面，例如旅馆的房间、一次对话、强迫症、开车、怕黑等日常体验。他们更强调“做”现象学，而不是沉重的知识论沉思。他们甚至把自己的方法称为“家庭、街道、厨房式”的方法，以表明其“回到事情本身”的态度，而不仅仅是技术性、程序性的方法，以便回归生活体验，回归现象。
很多人做教育学研究是从理论到理论，或从理论到实践，而范梅南则强调现象学教育学的逻辑起点是教育生活体验。研究者要回到现象，回到师生交往的真实体验，不断阐释并理解其中所隐含的丰富的教育意义。他更注重意义的探寻，而不是停留在概念的思辨之中。
2000年，范梅南在香港大学教育学院的演讲充分体现了对教育体验的研究。教师的敏感性首先来自于对学生体验的理解，而这种理解只能生成于真实的交往中。学生的各种表达，如眼神、表情、动作以及口语和文字表达等，都可以透露出孩子们的真实体验，学生的体验是教师理解的源泉。在课堂上，教师所使用的语言可以是机械的、客观的，甚至是冷漠的，也可以是关心的、充满爱意的、友善的、温暖的。范梅南在香港的演讲中特别强调了关心的语言对于积极的教育体验的重要性。教师不同的态度和心境会促使他选择不同的语言表达方式，会形成不同的课堂教育氛围，会直接影响学生的态度、情感，甚至价值观的变化。教师要学会使用关心的语言来建立良好的师生关系，触动学生，使学生产生积极的情感反应。缺乏教师关心的语言，也就缺乏学生的积极向上的教育体验。这是从教师说话这一现象探寻其深层次的意义，使这看似普通的现象充满教育的意义。
范梅南试图纠正自然科学式的教育研究、思辨式的教育研究或社会科学式教育研究的偏差，让我们这些作为研究者的教师回归教育生活中最普通的直观、体验、困惑和可能的理解。就如现象学所主张的，悬置一切前人的理论，通过直观，看现象能显现出什么。所以，现象学教育学关注一些微观的具体的叙事，关注看似很小的话题，比如，师生眼神交流的重要教育意义，眼神这一现象隐藏了多少奥秘。
2000年，范梅南在香港的演讲中还谈及另外一个话题：点名的意义与学生被认可。点名这一现象常常被教师忽视，教师通常把点名当成一种例行公事，只是看看学生是否缺席，只是一种管理的手段，并没有赋予点名太多的意义。其实，点名有更重要的、本真的意义。教育发生在关系之中，点名建立了某种联系。点名更深远的意义在于呼唤另一个存在，使另一个存在被看到、被听到。就像每一个学生都希望得到教师的认可，他们也希望教师呼唤他们的名字。这不简单是一种身份认同，而是对生命的尊重、尊严的唤醒。教师呼唤的不是一个简单的名字或符号，而是另一个完整的生命。点名并记住学生的名字表现了教师的关注。
2001年5月7日，范梅南再次来到香港大学教育学院演讲，题目是儿童现象学，他的问题是儿童存在吗？这个问题很重要吗？范梅南写过一本专著《儿童的秘密》，此书的中文版于2004年在中国大陆出版，受到了中国教育研究者和教师极大的关注。书中收集了大量关于儿童秘密的故事，以故事讲述的方式探讨属于儿童的独特的意义世界。这本书其实就是儿童现象学的一种尝试。家长与教师需要了解和反思儿童的真实体验世界。对成年人显得无意义的很多事情，对于儿童则极富生存的意义，这些意义丰富了儿童世界，促成了儿童的自我成长、自我认同和自我意识。儿童秘密几乎完全游离于成人世界。所以，对儿童现象的关注、参与、亲历和体知，有助于教师更好地理解儿童，更好地与儿童交往。现象学教育学就是对儿童秘密之类问题的教育意义的不断探索。
《儿童的秘密》这本书的副标题是“秘密、隐私和自我的重新认识”。其中收集的数百个故事，都是生活中普通的秘密，是你我都可能有或者已经有过的。作者在这些普通的，甚至是琐碎的秘密中，寻找它与儿童成长历程的千丝万缕的关联。探讨秘密的教育意义是这本书的主旨，这也区别于其他的学术研究。
那么秘密是如何促使儿童成长的?分析秘密的特性，可以看出，即使是最简单的秘密，也具有相对性，也是与他人相关的：秘密就是我知道你却不知道的事情。因此，对他人保守自己的秘密，就意味着我们经常会从一种反思的角度，来思考自己与他人之间的关系。范梅南认为，秘密能够让孩子们明白和意识到自己逐渐拥有内心世界和外部世界，这种认识反过来又帮助他们形成自我感和责任感。
秘密以及自我认同的源起是全书很重要的一部分。正如我们的眼睛无法直接看到自己的面孔一样，去探讨人类的自我意识，是一件艰难的事。范梅南绕开了哲学、心理学对于自我意识的解释，强调秘密对于自我意识产生的作用。他认为，当孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生。而秘密又促使儿童的内心世界不断丰富和发展，因为秘密的意义并不仅在于守住它，更在于体验它，分享它，能够与亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。通过对秘密的隐和显，儿童的自我意识不断增强，心智逐渐成熟。
范梅南在荷兰乌特勒支大学读本科时，那里有一位著名的现象学教育学的学者兰格威尔德。兰格威尔德这样描述儿童的秘密：“我们来看一下孩子们的看似微不足道的小秘密以及其中隐含的教育意义。房间中充满了喧闹和成年人的谈话声，可是窗帘的后面是多么宁静啊！孩子躲在窗帘的后面，这里就成了他的隐藏之所。在这里，对于孩子来说，生命的视角完全发生了改变。这是自我交流的惬意之地，孩子可以藏到这里，做白日梦，懵懂地沉思，或许，算不上什么沉思，就是发呆而已。他们躲在这一黑暗之地，透过窗户可以将自己的视野延伸到外面的世界，伸向远方，也可以看到房间里成人的世界。他们并没有完全与外界隔离开来，只是孩子们主动地退隐，退隐到这一秘密的地方，拥有了完全属于自己的宁静和遐想。外部世界和内心世界在孩子们的秘密体验中合一。对于成年人来说，他们对这一切一无所知，这的确是一个秘密的世界。孩子可以从一个新鲜的视角看那些熟悉的成年人的谈笑和古怪的动作。”
在这一秘密的地方，孩子们看到的成人世界变得更有趣，更让孩子们暗自傻笑。如果向窗外看去，就会激发他们的想象力，他们可以乘着幻想的翅膀畅快地飞翔。这种自由想象的愉悦丰富了孩子们的内心世界，使他们的体验不是指向外在的确定性，而是指向内心的可能性。这种儿童美妙的体验成年人知之甚少。秘密的地方更易萌发自我意识，孩子们会自言自语，或者默默地与自己交流。这种独处是孩子精神成长必不可少的宁静港湾。
窗帘的后面可以有孩子的秘密体验，在操场上，在家中的柜橱里，在楼梯上，在树林中，在某个隐秘的通道里，无数的地方都可以成为孩子们秘密体验的场所。秘密的体验也可能带来紧张感，甚至令人毛骨悚然，这会激起孩子们极大的好奇心去探索一下那里到底有什么，当然也有可能留下某种伤痛或痛苦的记忆。孩子们要自己做出决定，是否去冒险。对于成年人乏味的隐秘之地，对于孩子们则可能充满神秘的想象。好奇心、勇气、决断和冒险，都是孩子们成长必需的精神品质。孩子们会在秘密的场所体验着未知的一切，体验着对可能性的探索，这是孩子走向精神成熟的必须有的磨炼。今天的世界，一切都倾向于理性化，然后被成年人利用。相反，幻想可以创造一个秩序的世界，在可能性的范围之内，进行一些可能的安排。
在秘密的地方，孩子们可以体验宁静和满足。秘密的地方使孩子们从参与中退出，从活动中退出，寻找到一个暂时属于自己的地方。这样的宁静之地让孩子们有一种回归，从嘈杂的社会生活，从成人的理**回归到朴素、简单。这种回归自我的宁静感和满足感可以净化孩子们的内心世界。无论是卢梭的回归自然，还是梭罗的回归瓦尔登湖，他们首先要回归自我。对于孩子来说，这种朦胧的自我意识渐渐萌生，孩子们虽然没有深沉的反思，却会有意识的涌动，虽模糊，却很真实。童心需要一些秘密的体验来养育。
在秘密的地方，孩子可以找到某种意义上的孤独。我们很清楚，这种“孤独”与成年人的孤独有着重大区别。允许孩子拥有秘密的地方，尊重他们隐藏的权利，至少能容忍。对于成年人来说，孤独不是孤僻。孤僻是一种病态的自我封闭，而孤独则是思想的萌生之地，精神的成熟在咀嚼孤独中渐渐长大。秘密的体验也是一种孤独的体验，它有助于内在的发育和人格的塑成，衬托一个人的精神底蕴。儿童同样需要这样独处的时刻，因为心灵的丰沛来自于内在时间意识的体验。
一个人不可能完全透明化，无论成人还是儿童。我们在现实生活中要尊重孩子的秘密体验和个人的一些隐私，要为孩子创造一个私人空间去发育他们的内在时间意识。如孩子应该拥有自己的房间，可以自在的独处，可以自主地选择，自己做出一些决定，这有利于真正的成长，成为一个精神意义上的人。父母和教师切忌总是设法窥探或窥视孩子的秘密，梦想使他们完全透明。这是一种人格的侵犯，是不道德的行为。成人要有智慧、有艺术感，以合适的方式与孩子沟通，尽可能地分享孩子的秘密体验。如果出现偏差，成人要及时发现，引导孩子的秘密向健康的方向发展。同时，儿童也需要成年人监护。适度的监护是为了保护孩子，而不是独裁式的控制。一个好的教育者，无论是父母或教师，都需要寻求教育的“中道”。要十分清楚，对于孩子来说，什么是合适的，什么不合适。这是一种教育智慧，范梅南称其为“thoughtfulness”。如果读者困惑于什么是好或善，我愿引用陆有铨老师的一句话：“合适即好。”这种矛盾两极的张力之间的适度拿捏不是自然科学的测量，而是一门艺术，或曰教育智慧。没有人能告诉你“好”的标准，“合适”的标准。成年人需要养育自己的教育敏感性。
儿童秘密的体验是自我成长的体验，是构建自己精神世界的必不可少的养料。遗憾的是，教育思想者普遍忽略了这一自我教育现象。当现代教育把孩子们强迫放置在被分割的时间之中，计划之中，安排之中，我们应该清醒地意识到，留给孩子们一定的时间和空间，让他们回到属于自己的世界中，回到内在时间意识中亲身体验并自然而然地成长，让内在时间意识绽放出智慧之花。
儿童秘密的教育意义有待于真正的教育思想者不断发现，以避免在教育实践中孩子们在各种教学活动中忙碌，唯独找不到自己。家长也不要以“爱”的名义、“学习”的名义不断侵犯孩子的私人空间和时间。孩子们偶尔发发呆，也许是正在自己秘密的世界里徜徉，请不要打扰他，让他独自享受一下孤独的苦与乐。
当我们都说人是群居的动物时，不要忘了人也是孤独的存在，有着自己独特的内在时间意识。儿童也不例外。我们需要教育时间的交响，需要在教育时间中寻求“中道”，合适即好。
2004年6月1日，范梅南在中央教科所、北京大学和华东师范大学做演讲。这里值得一提的是朱小蔓教授（当时是中央教科所所长）与范梅南访谈。在这次访谈中，范梅南的发言向我们展示了他的教育思想和研究旨趣。在访谈中，范梅南首先谈到教育的价值性以及中国文化中的丰富资源。教育学一定要有规范价值在里面，有伦理基础，在这一方面中国传统教育做得非常好。中国的传统教育有一定的价值在里面，这是中国非常好的一个传统，千万不要对自己的传统采取一种视而不见的态度。从这个意义上说，北美是非常浅薄的。中国的文化积累很好，如果中国向美国学习，那是很危险的。
范梅南出生在第二次世界大战时期，战后的欧洲有一种现象，人的理想和价值观已经破灭了，当时很多人都喜欢读存在主义的作品。现象学与存在主义是有密切联系的，现象学也关注生命，也讲人类的自由，不管你愿不愿意，人生下来就是自由的，你有选择的权利，要对你的选择负责任。范梅南有很多学生喜欢上现象学的课，因为做现象学研究时的感觉和其他学科不一样。现象学注重自我的感受、自我的实现和自我表达的感觉。叙事法也具有同样的效果，表达以后，感觉很愉快。学生常常做完一项，便把草稿发到网上，每个人都这么做。一个班上有十五六个学生，每个学生都可以看到别人做的草稿，然后大家在班上讨论，每个人都发表对其他作品的看法，学生做起来都非常有兴趣。有人把现象学的方法看作是一种心理治疗，范梅南认为现象学的方法只是一种研究方法，但他也相信现象学方法确实可以培养一个人的人性，因为现象学注重相互理解，相互理解得越多，那么培养出来的人性就越丰富。所以，现象学方法有助于建构一个人的智慧。
范梅南有一个离了婚的女学生，带着一个小孩。她在选他的课的时候遇到一位男士，这个男学生刚好也有一个小孩。他俩的感情发展得很好。突然有一天，她发现自己已经变成了一个继母，因此她选择了“怎样做继母”这样一个课题。范梅南认为这个课题很有意义，和个人的日常生活体验很贴近。这个男人的小孩很不喜欢继母，在小孩的印象中，继母是很丑恶、很坏的形象。她说了一件很有趣味的事情，小孩患感冒要流鼻涕，如果是帮自己的小孩擦鼻涕的话，她擦的是自己的小孩；如果是帮别人的小孩擦鼻涕的话，感觉只是擦那个鼻子。因此，她做出一种反思，就是如何做继母，继母和母亲到底是怎样一种关系，到底应该如何处理和孩子的关系。还有一个学生叫达琳，她10岁的时候有一次在车上头枕着她的膝盖睡着了，不幸她妈妈开的车撞车了，她醒来的时候发现自己躺在医院里，而妈妈已经去世了。她选范梅南的课时已经30岁了，但自从那件事情以后，在她的内心当中总有一种失去母亲的记忆，不只是失去母亲这样一种结果，而是记忆的一种过程。所以对她来说，对这件事情做一种现象学的研究也是非常有意义的。范梅南对现象学有一种理解，它是对意义的解释，是对充满意义的过程的一种揭示，充满意义和意义不一样。范梅南还有一个学生是做护理的，她的选题是研究医生和患者之间的工作关系。医生要把患者的病情告诉当事人，尤其是一些严重的疾病，从医生的角度来说，他只是把患者的病如实地告诉了患者，这好像是一个很科学的问题，但医生从来没有想过患者是怎么接受这个信息的，在心理上会产生一种什么样的阴影。她和另外一位心理医生一起观察一个强迫症患者，医生经常把她观察到的材料反馈给病人去看，这种现象学的方法有助于改善医患之间的关系。有很多人选范梅南的课，最后都要写出一篇论文。
范梅南讲的是一个学期的研究任务。这门课要进行一年，课程分为几个阶段。第一个阶段就是阅读，了解一些现象学的作品，一些哲学思想，包括像海德格尔的哲学思想，这个阶段大约要花三四个月的时间。第二个阶段主要精力是做现象学研究，写作论文，一般要用五六个月来做这个作业。第一阶段做完以后，范梅南会让学生选课题。首先让他们自己选，选好后向他汇报，发给其他人分享。但通常的情况是选的题目太大，很难具体操作或者操作性不强。有一些学科，比如心理学方面的选题有时太过理论化。老师的作用就是把他们选题的标准具体化，做一个可操作的东西，让学生填表格，比如，选题的标准是什么，选题的经验是什么，关于结果的经验有哪些。一般来说，第一次是一页纸，互相讨论，第二次是在这一页纸里面挑一个比较集中的方面再写，然后还有第三次、第四次。
在荷兰有一些做现象学研究的人物，这些人物都是非常聪明的，但在荷兰也有很多人认为自己不宜做现象学研究，为什么呢？他们认为自己不够聪明，而做现象学研究是要有一些先天条件的。现象学研究对人的要求是很高的。但不管你这个人能写，还是不能写，范梅南都会要求你对事件结果获得的经验进行反思，这个应该是可以做好的，至于写得好不好是另外一回事。实际上，在范梅南课堂里的学员，写出来的东西也不怎么样，也不能够达到发表的水平，但他不介意，因为老师是教会学生对自己的某种经历进行反思。范梅南的妻子在一个大学里面上课，做得非常好，她教那些老师怎样对儿童的经验进行反思，她认为现象学的方法注重的是激发人的一种强烈的反思意识。
在北美，科学是一个很狭隘的概念，就是指平时所说的自然科学，可以实证的那种科学；而在欧洲，科学要从它的词根、词源去理解，可能更宽泛一些，也包括社会科学。英语中的“良心”“道德心”（ce），表示一起去了解、理解。比如，父母告诉你什么该做，什么不该做，有一种规范在里面，所谓良心就是自己有好的个性，包含规范和价值。
范梅南把研究日常生活经验作为起点，所以要求越来越接近真实。我不只在探讨真理。事实上，真理那一方面，站在欧洲这个角度看，叫作科学，但我自己把它叫作人文科学。范梅南这里有一个关键词，教育现象学看出来的是一种可能的人类经验。这种可能的经验有的人有，有的人是没有的。比如，用E-mail发信，有人用这种方式去联络，那么这种经验对他是可能的；而其他人就没有这种经历，对他来说这种经验就是不可能的。范梅南培养的是人类对于生活的一种感悟，对经验的一种洞察力。所以，范梅南的教育学特别强调面向生活的世界、面向孩子，强**师、父母面对孩子生存和成长本性时的最基本的经验。范梅南认为教师也是一个整体，是完整的一个人，他是作为一个完整的人和学生、班级发生关系的，他不再是一个知识的传授者。如果老师不是一个整体发展的人的话，他也没办法发现和培养一个整体发展的学生。范梅南认为做老师的，尤其是刚刚开始做老师的，千万不能与学生之间保持距离，一定要想办法介入到学生中间去；如果与学生保持距离的话，没办法发展一个完整的学生。
范梅南认为，情感和理智是无法区别的，是无法把它们分开的。比如，做数学题也是一种情感活动，现象学教育学只不过是意识到了这一点，意识到了这种可能性和统一性。它是一个整体，没办法把它分开，而一旦把它理论化了，也就把它割裂了。学生喜欢一门学科，可能不只是喜欢这门学科，实际上他可能还喜欢这门学科教师的那种教学风格。范梅南的妻子教授语言课，她要求学生写东西，把自己对生活的感受写出来，然后给老师看，给家长看，同学之间相互分享。时间不长，她就通过学生的生活经历全部了解了学生。学生写这个东西，也是一种文学的学习，要学语法，实际上也是一种整体的学习。他的妻子教几种课程，她的教学方法是从教育这个概念介入，而不是从课程与教学那个方法介入的，也不是从课堂教学和知识传递介入的，而是有教养的意思，有价值规范在里面。首先，范梅南认为，体验和情感应该是相通的。我们一说到体验，使人想到的就是情感。目前兴起一个新的教育运动，叫作基于体验的教育。这种基于体验的教育，除了表示通过体验来学习以外，还有一个更宽泛的含义，就是重视学生的体验，看重学生的体验。对学生的体验感兴趣，那就是对学生情感的一种关注。这种教育模式其实也面临着挑战。当你提到情感教育的时候，人们往往会问你一个问题，是不是有了情感教育，学生就会学得更好，比如考试会考得更好。第二个挑战是，要进行现象学教育学研究的话，您使用哪一种语言。一种是诊断性的语言；一种是体验性的语言。因为教育过程本身不完全是一种情感教育的过程，这要看您是怎么考虑情感教育的，您在这个过程中使用怎样的语言。
情感意志、情感态度也是一种课程目标，但这个课程目标不能像认知那样教。情感教育的一个理想化状态是让学生发泄，让学生表达出来。我们也可以看一看课堂的氛围是怎样的，师生的关系是否由疏远到亲近，学生的活动是否由个人的活动变成人与人之间的一种人际交往的活动，通过这样一些观察可以看出情感教育的效果。应该鼓励老师在这方面继续做下去。写在课程上的东西是一个表面的东西，是一个表面文章，写出来，写得很漂亮，很好，很完整，但课程的关键是老师，老师能不能够敢于敞开自己。如果老师不能敞开自己的话，学生也进不来。在中国可能有一种现象，有很多好老师课上得很好，但实际上他和学生之间的关系不是很亲近，他不能够敞开自己。