当再现放弃理性主体，落实到身体主体的层面上时，世界和对象就改变了原来那种纯粹被动的形象，具有了奇特的“自我呈现性”。“pathic”成了一种邀请。范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》中提到斯特劳斯（Straus）曾用“pathic”描述过世界的“邀请性”特征。例如，凉水邀请我们去喝，海岸邀请孩子去玩，一个现象学人文科学的文本邀请我们与之对话。[12]梅洛·庞蒂要建构的是，在承认身体客体性的基础上，强调身体的主体性；身体不只是被动地接受事物的刺激，同时还会主动地参与同世界的接触，还会发挥主动性的作用。
20世纪人们对启蒙理性和主体自为观念表示怀疑，希望消除理性主体的张狂，心怀敬畏温顺之心对待世界、对待生活。丰富多样相互依存的不确定的感性存在就它们的呈现来说，依赖身体的知觉，这看似认识论的思考引向了存在本体论。梅洛·庞蒂用“世界之肉”来表述身体主体与身体客体的交织，我的身体与他人身体的交织，身体与自然的交织。“世界之肉”也强调了身体与世界的“灵化”。“灵化”是身体与世界全部交融之后所显示的诗意状态。灵化的身体是与机械的身体相区别的。这是梅洛·庞蒂哲学构建的最高境界。文化的身体是与自然的身体相区别。
我们由主体走向了胡塞尔的主体间性，主体与主体之间也是相互生成的，只强调主体的理性和主体的自由自为使人类导向了“自我中心主义”，忽略他者的存在，和忽略他者对于“我”的建构意义，没有主体间的互动也就不可能有“我”的发展和成长。另外，身体是精神性的身体，而不是物理学上的物质，他所处的时间和空间都是生存论意义上的，他不是孤立摆在那儿的一个物体，身体-主体与环境也有动力学的相互影响，他总是在一个生存的场域中存在。他不是机械的运动，而是有着精神性的发展，有文化对身体自然性的滋养，他会变得富有灵性，富有诗意，不仅仅有动作的内化，也同时外化为舞蹈和歌声的审美。梅洛·庞蒂所谈的“世界之肉”是有“灵”之“肉”“在世界中存在”。这就由具身化的认识论上升到存在的本体论。人与世界，精神、身体、脑、物质、环境，人总是境遇中的互动和生成。有此认识，也许人会变得谦卑一些，当我说“我”的时候，其实，我在谈他者，其他的人，其他的事，其他的环境，“我”永远是一个情境性的存在，依赖着太多的人和太多的事。教化自己的身体就是灵化自己的身体，这是身体教育学朝向身体的回归，我们用身体去感知这个世界，去“觉”与“悟”。然后，又通过身体将内化的智慧展现为优雅（grace）和美德（virtue）。这就是“世界之肉”的灵化，这的确是三维以上的一种生存境界，恰似海德格尔引用荷尔德林的诗句“诗意地栖居”。
梅洛·庞蒂的“具身化”（embodiment）认知和范梅南的“体知”（pathig）都在讨论一种体验哲学（embodiedphilosophy），范梅南把现象学也称作“实践现象学”，也就明晰地表达了现象学是体验哲学，从感知这个世界开始，到本质直观。从体验中看本质的显现，在实践中认知。体验哲学必然是“行万里路”的实践哲学。理论化的过程只发生在“亲身践履，自证其成”的实践过程中。是走出来的一条道路形成了方法，而不是方法在先助人的实践。“道路”实际上就是“体道”“悟道”过程中走出了一条路。“道”和“路”不能人为地分开，就像“存在”与“存在者”不能人为地分开，“能在”的呈现与展开就是此在的本真存在，永远在“道-路”之上。
（四）范梅南的“责任”
范梅南在其专著《教学机智——教育智慧的意蕴》中讨论教育智慧时，说到教育智慧的条件，除了爱、教育关系、希望，就是责任。没有了这些基本条件，教育智慧也就无从谈起。“thoughtfulness”在英语中有“关心、体贴别人、考虑周到”的意思。有责任心的人，才可能考虑周到、体贴别人。也就是说，“教育智慧”中隐含着“慎思”“责任”和“体贴”。范梅南也反复强调，价值论在教育研究中的重要地位。教师随时要有价值判断，什么是好的、合适的，什么是不好的、不合适的，什么是健康的，什么是不健康的。教育是有伦理规范的，有其自身的目的，教育总是向善的追求。勒维纳斯的他者哲学为范梅南的伦理学思考注入了活力。他者、差异、为他者的主体性、他者的无限、面孔的脆弱，勒维纳斯的这些核心概念都是用来论证伦理学是第一哲学。教育的最根本处也是性格教育或德行教化。责任（responsibility）和回应（response）在英语中是同词根的。我们总是要对思的事情或教育的事情做出“回应”（respondto）。责任就是做出回应、做出回答，聆听召唤与回应召唤。回应他者是人的使命。这里引出一个新的概念“他者教育学”。在我们的教育学思考中不是以“自我”为中心，以求所谓自我实现，而是以“他者”为中心，他者的实现成为我的伦理成就。从根本上说，是他者成就了自我。我不是一个孤立的原子，而是他者构筑的世界，他者构筑的意义世界。
勒维纳斯的他者是一种形而上学的伦理学，伦理学是第一哲学。他所倡导的是一种相异性、外在性，是一种绝对的他者的主体性。我就是为了他人的存在。面貌的出现又带来了伦理的意义，他人对我呈现为面貌，就意味着我马上对他负有责任，我与他人关系就是责任，呈现给我面貌的人就是向我说话的人，他就是我必须回答话语的人，我对他负有债责，这就是责任。因此，面貌不是一种隐喻，也不是一种修辞法，面貌是高度，至高无上的高度，一种道德存在的高度。勒维纳斯认为他所说的伦理学其实就是通过面貌相遇这种关系所产生的责任，我与他人的关系是一种超越的关系，既不是认识关系，也不是存在关系，是伦理关系。[13]
在勒维纳斯看来，人与人之间的关系首先是伦理关系，主体与主体之间是为了他者的主体性。我的存在是为他人的。面孔具有伦理意义，当它向我呈现的时候，就是对我的一种召唤，一种言说，使我产生为他人负责的使命感。他人面孔的脆弱性天然具有一种召唤的力量，我不得不回应，做出反应，这就是责任，不是为自己，而是为他人的责任。这种伦理关系是超越的关系，一种精神的境界，它超越了海德格尔所讨论的存在的关系。范梅南所讨论的教育的基本条件之一——责任就深受勒维纳斯他者哲学的影响，将第一哲学中为他者的责任和超越的伦理关系作为教育关系中的基本条件，只有爱的责任感，他者的召唤和职业的使命感才能使教育关系得以形成。伦理性成为教育的首要条件。范梅南反复讨论和试图回归教育的本源——“替代父母关系”，就是要回到人与人这种原初的关系之中，人与人之间不是狼与狼之间的自然关系，而是以爱相连的伦理关系。教育同样要超越主体性的教育，回返主体间性的教育，回返为他者的伦理关怀，也就是由存在回返“善”。“善”是一切关系的源头。教师的“替代父母关系”就是要唤醒教师的伦理关怀，唤醒教育关系中的善念，使教师和孩子能够真正地相遇，能够回复这样一种本源的伦理关系，使教育关系成为真正的“诗意地栖居”，而不是冷漠的断裂，理性主体的自以为是。这种他者教育学是一种伦理学。
现代性对话理论将由哈贝马斯所提倡的“交往理性”转为“面对面”，让他者仍然是他者，差异仍然保持差异。勒维纳斯的他者伦理学极大地改变了自然主义伦理学、宗教伦理学和传统理性主义伦理学的根本精神，把人完全置身于哲学中思考，他者正式成为伦理道德的本体和核心，表现出强烈的人学精神、价值意识及其对人的关切的道德责任感。[14]他者意味着差异性，意味着异质性，他者的独特性永远具有“独一无二”的特性，任何同一性的哲学，总体性的哲学都无法彻底将其同化。勒维纳斯的他者哲学正是在尊重他者的独特性，保护他者的独特性的基本前提下，才有了主体间性的交往与融合。这种差异性的理论使人们意识到我们首先是为了他人的存在才来到这个世界上，不是征服，而是爱与责任使人与人之间形成伦理关系。范梅南说，现象学教育学就是一种关于独特性的理论，每一个孩子都是独特的，教师要首先意识到这种差异性、他者性。教师与学生的“面对面”是伦理的相遇、爱的相遇，是责任在召唤，是使命感使教师热爱每一个“独一无二”的面孔。每一个学生的面孔都会发出命令。
勒维纳斯的立场是，时间在本质上是打破自己的束缚，向新的时刻的敞开，只有他者可以带来某种不同于自身的东西，带来真正新的时刻，没有与他者的关系就没有时间，只有与他者的联系才真正建立其时间，而这一与他者的联系便产生于“相遇”（enter）。他者的面孔将我从生存的经济性中警醒出来，从存在走向伦理，从而打破了自我生存的封闭性和内在性，使哲学迈向“无限”成为可能。从根本上说，伦理是一种召唤，他人的出现使我身上涌现出伦理的意识。在面孔的呈现中，包含着对我的命令。对他人说“我在这儿”意味着我趋向他人，向他人宣告我的和平，即我对他人的责任，这是一种在自我中具有“为他”向度的主体性，一种“为他”的伦理性的主体概念。为他者负责的生活才是真正的生活。[15]对现代性的批判就是对主体性的批判，对原子式的所谓自由的人的批判。当一个人仅仅为自己负责的时候，仅仅为自己的存在负责的时候，他仍然是以自我为中心的封闭性存在，并没有打开通向“无限”的为他的向度，没有建立起相遇的真正的时间。只有打破“为我的”的存在向他者的“无限”性敞开时，才有为他者的主体性的真正相遇。真正的相遇是一种超越的、伦理的关系。范梅南在讨论现象学教育学时也不断强调“我在这儿”的伦理存在，强**育关系的当下发生，强**师与学生的真正相遇。就在这儿，我们聆听到伦理的召唤，就在这儿，我们萌生一种使命感，孩子们脆弱的面孔就在召唤着我们教师趋向他们，关怀他们，去担当一种教育责任。他者教育学是一种担当的教育学。
歌德说：“一个人只会去学习了解他所爱的，了解的知识越深刻越丰富，他的爱就越强烈越鲜明，确切地说是**。”在这里，并不是说爱和关心本身就是一种获得知识的方法或途径，而是像拜登狄克所说的，爱的根本是对人的存在的感知。勒维纳斯试图论证这一观点的深刻的哲学内涵。在我发现他人的缺点、脆弱或无知时，我体验到了那种无可推卸的爱的责任感的存在：对那些祈求帮助的孩子们，我责无旁贷。当我爱一个人（孩子或成人）时，我想知道什么对他有益。[17]范梅南在引用歌德和勒维纳斯的话来说明，在教育关系中，爱的优先性。当我们教师面对孩子时，首先要有爱感和责任感，这是教育发生的基本条件。“教”的理性过程包含着爱的**，教师对孩子爱的**赋予教深刻的意义。只有爱孩子，才能更好地教孩子，这是教师之教的伦理内涵。
机智意味着指向他人的实践。机智是具有“他者性”的实践。要运用机智，就要克服自我中心的态度。除非我能克服世界以我为中心的观念，我才能体验到他人的主体性。我体验他人的“他者性”的可能性就在于我对他人的脆弱性的体验之中。正是当我看到他人是一个这样的个体：会被伤害、会沮丧、会遭受痛苦、柔弱、悲痛或绝望，我才可能开放自己去体验他人的本质存在。我不再按我个人时间表行事。此刻我就在这儿，为了这个孩子，为了“他者”。每一个人都是脆弱的，每一个人都是我的“他者”。我将他者体验为一种声音、一种向我的召唤。而这就是我们所说的当我们与孩子一块儿生活的使命感和召唤感。[18]
范梅南在他的论文《他者》中论及勒维纳斯的他者哲学。在勒维纳斯那里，他者超越自我，不可能还原到自我。他者的他者性首先是一个伦理事件，以面孔的**和脆弱向我们显现。当我们与他者相遇时，他者的脆弱对我们是一种召唤，在我们反思地意识到它之前，我们已经做出伦理的反应。我与他者的相遇就是我对他的责任。[19]
范梅南的现象学教育学的思考深受现象学哲学的影响。本章只谈到了胡塞尔、海德格尔、梅洛·庞蒂和勒维纳斯，其实，范梅南的阅读远远超出这些，他的确是一位学者，博学而又具备学术的机智。这里只是针对范梅南的四个核心概念讨论了四位现象学家。“现象学运动”的其他大哲，如萨特、舍勒、德里达等都为范梅南提供了丰富的精神资源。甚至当代新一代的法国现象学家如阿甘本和马里翁都在激发着他的思考。
[1]倪梁康：《意识的向度》。北京：北京大学出版社，2007，2。
[2]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节合译。北京：生活·读书·新知三联书店，2006，213。
[3]胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译。北京：人民出版社，2007，22。
[4]胡塞尔：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，王炳文译。北京：商务印书馆，2001，16。
[5]倪梁康：《现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学》。北京：生活·读书·新知三联书店，1994，131-132。
[6]胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译。北京：人民出版社，2007，7。
[7]胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译。北京：人民出版社，2007，34。
[8]MaxvaeagBeTaught?orAreRealTeaade?Phenomenology+Pedagogy，Volume9，1991。
[9]梅洛·庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译。北京：商务印书馆，2001，511。
[10]冯晓虎：《论莱柯夫术语“Embodiment”译名》。同济大学学报（社会科学版），2010（1）。
[11]李恒威：《认知的具身化》。科学学研究，2006（2）。
[12]范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译。北京：教育科学出版社，2003，25。
[13]孙庆斌：《勒维纳斯与他者伦理学》。北方论丛，2004（5），102。
[14]孙庆斌：《勒维纳斯与他者伦理学》。北方论丛，2004（5），103。
[15]金牛：《勒维纳斯“他者”概念四释》。皖西学院学报，2009（6），15-18。
[17]范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文译。北京：教育科学出版社，2003，7-8。
[18]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，184-188。
[19]VaheOther。In：MichaelLewis-BeBryman，andTimFutingLiao（eds）EncyclopediaofSoceResearchMethoions，Inc。2003。