（四）关于课程与教学的关系问题
教学与课程的关系，在21世纪初的课程改革中是作为必须首先摆正和处理的一对关系提出来的。专家们认为，在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素；课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在以往的教学论概念系统中，课程与教学成为两个彼此分离的领域：课程是学校教育的实体或内容，规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，规定学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标和计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。[57]专家主张，新课改应该把课程作为矛盾的主导方面，进行课程与教学概念的创新，实现课程与教学的整合。
还有学者认为，20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。20世纪初，杜威系统提出了整合课程和教学的理论设想。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代的要求。[58]
西方课程论专家蔡斯则认为，从课程运动的初起之时（即20世纪20年代），课程与教学的关系问题就困扰着课程论专家。“在认识到‘学程（courseofstudy）’和‘内容（t）’的定义的不恰当性，并且试图通过‘经验’定义处理课程的复杂性时，它就产生了。”[59]在20世纪六七十年代，一批课程理论家坚持对课程与教学进行区分。美国课程理论家约翰逊（M。Johnson）指出：“在个人与环境实际进行相互作用之前，根本不存在着经验。显然，这种相互作用是教学的特征，而不是课程。”[60]他论证说，由于课程构成教学的指南，课程就必须被看作“期待式的，而不是报告式的”。课程“规定（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”。因此，他坚持认为，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”组成，其余一切都是教学。另一位课程理论家麦克唐纳（Maald）把课程当作学生受教育的计划，把活动原则和实施计划的原则作为区分课程和教学的基础。塔巴则很模糊地处理了课程与教学的关系，她把目的、内容和方法的一般方面归入课程范围，把更直接、更具体的方面归入教学。
在我国，改革开放以后，课程论才从教学论中分离出来，成为一个独立的研究领域。课程论一经独立，就使用了与教学论不同的概念系统。在教学论那里，课程主要指的是教学内容及其进程的安排。它是教学活动的一个基本要素，与教师、学生共同构成一个相对完整的教学体系。没有课程的教学是空洞的，课程事实上也接受和服从教学规律的支配。在课程论那里，教学则成了课程实施的一个方面，没有教学的课程不是真正实现了的课程。课程只有在教学过程中，被学生主体认识、体验，才能成为真正的课程。两套不同的话语体系各自用自己的方式处理着课程与教学的关系。
事实上，教学和课程都是内容和过程的统一体。“教学实际上就是一个整体，在这个整体中，教和学及其内容和过程存在于统一之中，是相互决定的。”“教学内容和教学过程的相互影响，是在两个方面发生的：现实中和反映中。实际上，教育内容在现实中仅存在于教学过程之中和之内。”[61]理论上，保持课程与教学的相对独立性是必要的。如果观念上不把课程从教学中分离出来，就不会有课程论的独立。正是为方便课程论的研究，人们才把课程问题从教学中分离出来，作为一个独立的研究领域。
因此，不论是从西方的课程发展还是从我国的课程发展来看，把课程与教学区分开来，和“二元论思维方式”没有什么必然的联系。课程与教学的分离恰恰是课程论独立的产物。
那么，课程与教学的整合是不是已成为时代要求呢？其实，不用汲取任何人类认识发展和价值探究的精华，课程与教学始终都是统一的，这是一个不以人的意志为转移的客观事实。所谓分离，也只是研究者主观上的设想，而且是为了研究的必要，在观念上做出的分离。只要有教学论和课程论的区分，就必须有课程与教学之分。如果教学论采用课程论的处理方式，那也就不是教学论了。同样的道理，课程论也无法采用教学论的方式来处理。
40年来，我国课程论的学科建设虽然速度很快，成果也很多，但由于缺乏对历史的继承和反思，教条主义、经验主义、“长官意识”在课程领域仍有着广泛影响，课程论的繁荣还停留在表面文章上，真正的理论研究还很薄弱，理论研究的独立性也很不够，纠缠于课程与教学的关系就是一个例证。
20世纪70年代，施瓦布曾用下列现象来说明美国课程领域存在的原理危机：第一种逃避是逃避自己的研究领域本身，第二种逃避是上浮。模式、元理论比比皆是，但它们大多数是无责任感的，与对利用理论和元理论的外来和流行的形式或模式的关心相比，这些理论很少关心课程领域所面临的各种问题和障碍。第三种逃避是下沉，回到原始状态，由于某些原因，这种情况在课程领域并不存在。第四种逃避是旁观。这是课程领域的一个明显病症，关于课程的历史、论文选集、评论和批判、所设置的课程数量的增加，都是其中的例子。第五种逃避是为争论而争论。无论从出现的频率还是从强度看，带有个人偏见的争论在课程领域都是十分突出的。[62]如果借用施瓦布的这套标准来审视我国目前的课程领域，似乎也能做出这样一个判断：我们的课程领域处在原理危机之中！
时至今日，世界范围内已涌现出各种各样的课程理论，它们通过纷繁多样的课程形态表现出来，形成了百花齐放的繁荣景象。当前，我国课程改革正向纵深发展，广大课程工作者应本着严谨的学术态度，团结起来，主动承担历史责任，回应实践提出的系列重大问题，发出中国学者自己的声音，建构中国特色课程理论，走中国自己的课程改革之路，努力开创中国课程论发展和课程建设的新时代。
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