第二节认知主义学习理论
认知主义是与行为主义相对立的心理学流派。一般认为，认知主义学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。20世纪50年代中期之后，对于人类学习的研究经过一段时间的沉寂，再度复苏。随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家开展了大量富有创造性的工作，使得学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。
同行为主义不同，认知主义认为学习在于个体内部认知结构的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。尽管不同的认知主义理论家对于学习者如何进行认知加工持不同的观点，但是他们都持有如下共同的假设。
一、格式塔心理学的学习理论
格式塔心理学（GestaltPsychology）于1912年创立于德国柏林大学，故又称为“柏林学派”。后来它在美国发展成为西方现代心理学的主要流派之一。其创始人是马克斯·惠特海默（M。Wertheimer）、沃尔夫冈·苛勒（WolfgangKohler）、库尔特·考夫卡（KurtKoffka）。
格式塔（Gestalt）是一个德语词，意即构型或模型。这一学派的成员认为，我们将世界经验视为有意义的整体。我们看到的并不是孤立的刺激，而是聚集为有意义构型或Gestalte的复数）的刺激。我们看到的是人、椅子、车、树和花。我们并未看到线条、轮廓和颜色的碎片。
行为主义者倾向于将大脑视为感觉的被动接收器，感觉又反过来产生反应。而对于格式塔理论家而言，大脑并不是环境信息的被动接收器和储藏室。大脑以某种方式作用于正在输入的信息，使这些信息更有意义，更富有组织性。这并不是习得的技能，大脑的“天性”就在于赋予感觉信息组织和意义。
大脑对信息的组织和加工遵循着一条最高的原则即“完形趋向原则”。考夫卡将完形趋向原则界定为：“心理组织将始终如控制性的环境所允许的一样好。”“好”这个词，考夫卡指的是诸如简单、完整、简洁、对称或和谐这样的性质。换句话说，每个心理事件都存在着朝向有意义的、完整的和简单的倾向。
格式塔学派的成员关于学习最重要的研究是由苛勒进行的，他于1913年至1917年在加那利群岛特纳利夫岛的柏林大学类人猿研究站以大猩猩为被试，进行了大量学习实验研究。这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现，以此来探索人类学习的心理机制。
图2-6“叠箱问题”实验
在实验中，苛勒常常会设置这样的场景：把一只饥饿的黑猩猩关在笼子里，香蕉挂在笼子高处，使黑猩猩无法够到。同时，他又在笼子里放了一个箱子，然后悄悄地躲在一旁，观察黑猩猩能否发现箱子的用处。因为拿不到香蕉，黑猩猩在笼子里焦躁不安，发出愤怒的吼声，来回跳个不停。有时，它甚至会拉着箱子到处乱转，跑累了，就把箱子扔到一边。显然，这时箱子只是它撒气的对象。过了一段时间后，它似乎领悟到了什么，迅速跑到箱子处，把箱子拖到香蕉下面，爬上去，轻轻松松地拿到了食物。
图2-7“接竿问题”实验
在另一个实验中，苛勒把一只黑猩猩关在笼子里，在笼子外它够不到的地方放了一串香蕉。黑猩猩手中有一根短棍，但不够长，无法够到香蕉。在笼外不远处有一根长棍，苛勒在考验黑猩猩能否用手中的短棍把长棍拨过来，然后用长棍够到香蕉。一开始，黑猩猩拼命地用手中的短棍去够香蕉，但都失败了。它很着急，就拼命地咬笼子，但也是徒劳。然后，它又不停地打量笼子四周，过了好一会儿，突然跳向笼边，用手中的短棍把长棍拨到身边，并用长棍拿到了食物。拿到食物的它似乎很得意。
在上述任何一种情况中，动物都拥有解决问题所需要的所有成分，问题仅在于以恰当的方式将这些成分组合在一起。
对于格式塔论者来说，学习是一种认知现象。他们认为个体通常在获得问题的解决方法之前，要经过一段相当长的时间，被称作前解决阶段。
在这一阶段有机体将进行思考，并“最终看到”问题的解决方法。格式塔心理学家对这一段时间内发生事情的描述接近试误学习概念，但他们所指的试误学习是认知的而不是行为的。学习者将思考解决问题所需的所有成分，起初以这种方式，随后又以其他方式将各种成分聚在一起，直到问题解决。解决方法的产生是突然出现的，也就是说，有机体对问题的解决方法产生了顿悟。问题仅能以未解决和已得到解决这两种方式存在。在这两种状态之间不存在部分解决状态，学习是不连续的。
顿悟学习有四个特征：（1）从前解决阶段到解决阶段的转变是突然的、完整的；（2）以通过顿悟得到的解决方法为基础的操作或表现通常是流畅的、没有错误的；（3）通过顿悟得到的问题解决方法会保持相当长的时间；（4）通过顿悟得到的原理较容易应用于其他问题。
惠特海默比较了机械记忆与基于格式塔原理的问题解决。通过前者，学习者学习到事实或规律，但没有真正理解他们。这种学习是僵化的，而且容易遗忘，仅能应用到有限的情境。然而，根据格式塔原理进行的学习，是基于对潜在问题性质的理解。这种学习来自个体内部，而不是他人强加的；它很容易得到泛化，并能够长时间地记忆。人们在不理解所记住的事实和规则就加以使用时常常会犯愚蠢的错误，例如，一位护士值夜班巡视时叫醒患者，给他们吃下安眠药。
惠特海默描述了一个由卡托纳于1940年进行的实验。在这个实验中，递给一组被试一张写有如下15个数字的纸条，要求他们学习数字15秒。
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被试观察后，实验者要求他们按原来呈现的顺序将数字复写出来。大多数被试仅能够写出少数几个数字。一周后，大多数被试一个也记不起来。另一组被试在看数字前，实验者要求他们从中找出一定的模式，一看到这一系列的数字，其中一些被试声称，“这些是数字1至9的平方”。看出模式的被试不仅在实验中而且在实验数周乃至数月后仍能够完整地复写出来。因此，我们再次看到，基于对问题解决情境规律理解的学习，会非常深刻，并能够近乎完整地长时保持。
还要指出的是，这个实验中并没有涉及外部强化。唯一的强化是内在的，而且是在学习者获得对问题解决方式的领悟时产生的。格式塔心理学家假定，当有机体面临问题时会产生认知失衡状态，而且这种状态将一直持续到问题得到解决为止。解决方法对于问题解决者而言，就相当于汉堡对于饥饿的人一样。在某种意义上，认知失衡具有动机属性，他们会使有机体力图重新获得心理系统的平衡，根据完形趋向原则，认知平衡比认知失衡更令人感到满意。自格式塔心理学家的早期研究后，强调内部强化而反对外部强化就成为大多数认知理论的特征。
因此，在格式塔理论家看来，学习是令个人感到满足的，它不需要外部强化的推动，格式塔取向的课堂将体现出师生间给予-获得的关系。教师将帮助儿童理解关系，并将他们的经验组成有意义的模式。设计一次格式塔的学习经验，包括由熟悉的知识开始，而且教育过程中的每一步都基于已经获得的知识。课堂的所有方面都可以被划分为有意义的单元，而且这些单元本身必须与全面概念或经验相关。格式塔取向的教师必须使用授课技术，但要坚持允许进行师生间的互动，最重要的是，要避免对事实或规律的机械记忆。只有当儿童掌握学习经验中涉及的原理时，他们才能真正理解他们，当所学的知识得到理解而不是被记住时，它才能被应用到新的情境中，并被长时间地保持。
二、奥苏伯尔的有意义言语学习理论
奥苏伯尔（DavidP。Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事课堂教学环境中儿童知识学习过程的研究。他的学习理论和教学思想以“认知结构同化论”为基础，系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类。他提倡在课堂教学中儿童以有意义的接受学习为主，教师以讲授为主，教师适当采用“先行组织者教学模式”，可以提高儿童的学习效果。
奥苏伯尔的认知结构同化论认为，一个事物的意义是它在人的心理上，即人的意识中引起一个与该事物相当的映像。同样，一个概念的心理意义也是在于它与头脑中已有的观念相当。总之，客观的事物或观念必须在人的意识中具有可与之相等的“东西”才有意义，这个“东西”就是认知结构。所谓“认知结构”是指学科知识的实质性内容在学习者头脑中的组织。它由有组织的、稳定的概念组成。认知结构的构成遵循“不断分化”和“综合贯通”的原则，使其形成一个按层次高低和纵横联系组织起来的“金字塔”式的结构。处于结构顶端的是最抽象和概括性最强的知识或概念，下面是逐级向下分化的从属概念、命题或具体信息。
图2-8知识结构
基于这种观点，奥苏伯尔认为新知识的学习必须以已有的认识结构为基础。学习新知识的过程是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识的过程。过程的结果导致原有认知结构不断地分化和整合，使学习者获得了新知识或清晰稳定的意识经验，原有的知识也在同化过程中发生了意义的变化。
奥苏伯尔的知识学习理论之所以被称为“有意义言语学习理论”，是因为该理论强调学生的知识学习主要是通过对语言文字所表述的概念、原理和事实信息的意义理解来获得知识的。知识学习的真正目的在于理解语言文字或符号所代表的知识的实质性内容。这些实质性内容包括具体的事实、概念和原理。同时，奥苏伯尔认为，知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。
奥苏伯尔对学习的划分
奥苏伯尔根据学生知识学习的形式和性质，对学习作出基本的类别划分。他首先根据学生学习的形式和性质，将学习分为“接受学习”和“发现学习”两种。所谓接受学习，就是学习的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，学习者在学习过程中不需要任何发现，只需要将语言文字所表述的知识内化到自己的认知结构中，以便将来适时再现或应用。而发现学习的特征是，学习的主要内容不是完整而容易地给予学生的，在学生能够内化之前，必须由他们亲自去发现，发现之后再内化到认知结构中去。
奥苏伯尔根据知识学习过程的不同性质，将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准：（1）学习者表现出一种意义学习的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。（2）学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者知识结构联系起来。这里所说的“实质性联系“或“非逐字逐句的联系”是指新的知识或新的观念与学习者认知结构中已有的事物表现、已经被理解的符号、概念、命题或观念的联系。所谓“非任意的联系”，也可称为“非人为的联系”。是指新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起一种合理的或逻辑基础上的联系。
当然意义学习和机械学习的划分也不是绝对的。奥苏伯尔认为这两种学习仅是处在一个连续体的两个极端。概念、命题和原理的学习是意义学习。而符号学习便具有某种机械学习的逐字逐句的性质。有时机械学习和意义学习也会同时发生。
教学中的先行组织者策略