民国成立后，和很多人一样，陶行知也沉浸在胜利的喜悦和无限的憧憬之中。“民国元年元旦，全国之大希望，非所谓袁孙**乎？“民国”二年元旦，全国之大希望，非所谓正式国会乎？当夫中山北上，两院开幕，全国人士，盖莫不弹冠以庆，希望之透达矣。”因此，他也回到学校，以完成自己的学业。但事实却令陶行知深感失望。“曾几何时，而萁豆相煎，两贤交阨，国会亦专务自杀，如海雉蜃楼，霎时没去。”[79]这就是陶行知对“民国”三年中国社会的部分认知和态度。
在前述讨论陶行知“立真去伪”等自我概念的形成时，笔者已经谈到了他对民国的部分社会认知和态度，在此不再赘述。在《伪君子篇》中陶行知还认识到：“综天下而论，伪君子唯吾国为最多；统古今而论，伪君子唯今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国之弱，弱于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。读者疑吾言之骇乎？他姑不论，使吾总统之神武大略，国会之济济多才，苟于公诚一端，稍加之意，同心同德，以戮力国事，则中国不其大有为乎？不以公诚使其才与势，此其宵旰忧劳，所以鲜补于国计民生也。诗云：‘君子如恕，乱庶遄已。’孟子曰：‘文王一怒而安天下之民。’吾政府对于年来内乱，亦既赫赫斯怒，然而平乱而乱不平，安民而民不安，毋亦能怒而不能真文王、真君子之怒乎？呜呼！真人不出，如苍生何？”[80]由此可以说明，此时的陶行知重又陷入了痛苦的思考和求索之中。而他对中国社会问题的归因，也是来自于内部的、不稳定的、可控制的因素。这种归因风格，或许反映出中国知识分子的某些共同特征。
在痛苦和失望之中，陶行知并没有丧失对民族、国家以及共和发展方向的信心。在《共和精义》[81]一文中，陶行知这样写道：
共和为进化之结果，有必经之阶级，必施之培植，必运之心力。时机未到，共和不得成熟也。吾国民主告成，以迄于今，生民之涂炭，产业之凋敝，干戈之连结，经济之衰颓，外患之频临，不特无术防御，抑且视昔加甚。共和既不能做人民水深火热之救主，则其转讴歌而为吐弃，易希望而为失望者，亦物极必反之恒情耳！然金固犹是金也，共和固犹是共和也。金未获而捐弃者，非金之咎，而矿工之愚昧惰怯耳！共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！民为邦本，本固邦宁。国本曷以固？曰：唯共则固，共而能和则固。故共和也者，国民全体同心同德，戮力以襄国事，以固国本，以宁国情，使进化于无穷之主义也。国本不固，国情不宁，有退化而无进化，患在共猜、共忌、共争而不能共和耳！共和岂有弊哉？
由此可见，在陶行知的认知和态度上，走向共和是中国社会发展的必然，也是拯救中国的希望。“民国”成立后出现的“生民之涂炭，产业之凋敝，干戈之连结，经济之衰颓，外患之频临，不特无术防御，抑且视昔加甚”等现象，不是共和本身的问题，而是“时机未到，共和不得成熟也”，不能因暂时的挫折和失败，就丧失对中国社会发展趋势的信心。
在陶行知的认知和态度上，共和的信条、共和的精神、共和的根本是“自由、平等、民胞”。在陶行知心理上，自由是法律、道德内的自由，“逾越法律，侵犯道德，此自由之贼”，所以“真自由”在“贵自克”、在“贵自制”。他所理解的平等，不是遗传天赋的平等，而是“在政治上、生计上、教育上，立平等之机会”；在他看来，“天之生人，智愚、贤不肖不齐，实为无可韪之事实”。所以，陶行知的自由平等观，用他自己的话说，就是“在立脚点要平等；于出头处求自由。”[82]同时，陶行知还认为：“自由平等，不过达目的之手续，非可以目的视之也。人民争自由平等，冀得各尽其能，以为社会耳！为自由平等而争自由平等，则大谬也。自由平等所在，即责任所在，天下无无责任之自由平等也。人欲求自由平等之乐，而不肯受责任之苦，多见其愈求愈远耳。”从这里反映出陶行知对自由平等的认知和态度与西方思想的些许差异，也说明他对自由平等的理解是以他已有的认知结构为基础的，说到底，还是以他“我是一个中国人，要为中国做出些贡献来”的自我概念为基础，以“救国救民”为出发点的。
陶行知对自由平等的认知和态度，决定了他并不是一个“教育万能论”者。他认为：“大概天才有十之八九之势力，教育的势力只占十分之一二。教育万能之说是教育界自欺欺人的话。但是天才有时很不容易看出来。时机未到，天才隐在里面，专靠主观、武断，以致差之毫厘，失之千里的，是常有的事。”[83]这种教育观，还是比较科学合理的。它既强调了个人天赋的差异，也看到教育的功能和价值。这一点，在陶行知教育思想的研究中，是不应忽略的。
在陶行知的社会认知和态度上，“自由平等，虽为共和三大信条之二，然共和之大本则在民胞焉！民胞之义昌，而后有共同目的、共同责任、共同义务；而后贵贱可除，平等可现；而后苛暴可蠲，自由可出。苟无民胞主义以植共和之基，则希望共和，犹之水中捞月耳！”这种社会认知和态度，既与他“平民”的自我概念相一致，也成为他在未来的教育救国实践中始终把目光关注于人民大众，重视“平民教育”、“大众教育”等的重要社会心理基础。
在个人与社会的关系上，陶行知认为，就个人而言，第一，“共和主义重视个人之价值”，“共和主义曰个人者，社会邦国之主人翁也”；第二，“共和主义唤醒个人之责任”，“盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳。其在帝制之下，仅君主与诸臣负之。共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群责，以求群之进化福利，此共和之目的也”；第三，“共和主义予个人以平等机会”，“共和主义既承认个人有尽天职之价值，复责个人担负进化之大任矣。然或阂于阶级，或压于强暴，不克尽其天职，负其责任。共和主义于此则削其阶级，铲其强暴，无贫富贵贱，俱予以自由发展智仁勇之机会，俾得各尽其能。为全群谋福利进化，机会愈平衡，能力愈发展，斯进化愈沛然莫之能御”。就社会而言，“共和主义，视人民为社会之主权。群之良窳，唯民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。故在共和主义之下，社会之大任即为济弱扶倾，而教其愚不肖，社会一而已矣”。而共和主义的政治，在陶行知的认知和态度上，则是“图谋国民全体之福利”，“重视共和目的、共同责任”，“能得最良之领袖”。
在《共和精义》中，陶行知论述的虽然是共和之险象，实际所反映的，则是他对当时中国社会存在问题的认知和态度。第一，国民程度不足。“共和国政府既由人民治理，则人民能力之厚薄，其政府之良窳，即于焉定之。然国民程度之高下，不徒在识字读书已也。有读万卷书，卒业大学校，而不能为一圆满国民者。故有政治智识、社会阅历，足当国民之名而无愧者，其为数盖少。况此少数良国民，或阻于人事之纷扰，或夺于来生之修正，或视官司为藏污之所而引身自洁，或惮案牍为劳神之魔而躲闲避事。有此诸因，于是良国民众如凤毛麟角，而不可多见”。第二，伪领袖。“共和政治之伪领袖有二：一为媚民政客。此辈不问国情，不顾进化，只施其和顺温柔之手段，取媚选举机关，以窃权势。二为选举理事。此辈乘国民无暇问政之隙，运其机械，约束选举，与媚民政客暗结，左右政局，以图安富。共和国有此二种伪领袖，则稗政难除，善政难兴；公共福利不能谋，公共进化不可期。虽然此亦程度不足，贤能独善，阶之厉也”。第三，党祸。“在共和政体之下，政党实为必要之团体。然弊缘利生，政党之为祸于共和政体，盖亦未可忽也”。第四，多数之横暴。“多数之横暴，有视君主为加甚；多数之主张，可以定个人之命运。然多数人之主张，非可以尽合天理也……盖人数之多寡，不能定理由之曲直，多数既占优胜，其大责任即为谋全体之福利。少数为全体之一部分，多数人苟不能均润其福利于少数，则多数政治已耳。共和云乎哉？多数横暴之最凶险者，是为乌合之众。伪领袖攘臂一呼，和者万人，其结合以脑感而不本于公理。征之历史，则法国恐怖时代，杀人如麻，流血成川，其彰明较著者也”。这些表述，充分反映出陶行知当时的社会认知和态度，也再一次表现了陶行知的归因风格，即把问题归因于内部的、不稳定的、可控制的因素。而他对“国民程度不足”的认知和归因，又与他对中国人“因循”特点的认知有着密切的关系。
在这种社会认知、社会态度和问题归因下，陶行知提出了自己解决问题的方案[84]。其一，发展教育。“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之，党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴，亦消于无形。况自由平等，恃民胞而立，恃正名而明。同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育……可见教育实建设共和最要之手续，舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”。其二，便利交通。由于中国“国大民众，种庞族杂，方言不一，习惯不齐，情势暌隔，博爱难生”，所以，“欲沟通声气，养成共和大本，非便利交通”不可。其三，依靠人文进化。“共和者，人文进化必然之产物也。”而人文进化主要表现在两个方面，一是“民智日进，自觉心生”；二是“人民相处日久，互爱心生”。在人文进化中，教育又起着重要的作用。“苟有不教育人民之国，则又安能阻受教人民之发生自觉心也？”其四，维持秩序。陶行知认为，“专制人民，不能一跃而至共和。其间有一定之顺序，不可强求，不可速长”。由于中国革命“发动太过，故有今日之反动力”，“故吾国当发动太过之后，不能不利用开明专制”，但“开明专制”“只可当作透达共和之一种手续，断不可视为政体之目的”。
由上述分析可以看出，随着自己社会认知和态度的转变以及对问题归因的不同，陶行知在社会行为方向的选择上，经历了“医药救国”、“文学救国”和“政治救国”等的探索过程。到1914年从金陵大学毕业时，陶行知的社会认知、社会态度又发生了某些变化，开始把中国问题的解决，部分的归因到教育上来。
1916年陶行知在回忆中说：“三年前，我就选择哥伦比亚大学作为自己在美国的最终目标。但此计划因经费不足而被暂搁下来。我的毕生志愿是，通过教育而非武力来创建一个民主国家。在目睹了我们突然诞生的共和国的种种严重弊端之后，我坚信，没有真正的公共教育就不可能有真正的共和国。”[85]把这段回忆与前述陶行知在《共和精义》中所表明的社会认知、社会态度以及归因相对照，笔者认为，陶行知这种认知、态度和归因的转变，为他最终选择“教育救国”的行为方向，打下了社会心理基础。
综上分析，我们不难看到，陶行知行为方向的选择，从最初“偶然”性的中断，到走向“教育救国”的道路，其中既有“偶然”的机遇，也蕴含着“偶然”中的“必然”因素。
[1]原载胡志坚：《教育家心理史学范式研究》，北京，中国社会科学文献出版社，2007年版。
[2]梁漱溟：《怀念我敬佩的陶行知先生》，载于江苏省陶行知教育思想研究会编：《纪念陶行知》，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第299页。
[3]梁漱溟：《悼念陶行知先生》，载于陶行知先生纪念委员会编印：《陶行知先生纪念集》，1946年版，第153页。
[4]朱泽甫编著：《陶行知年谱》，合肥，安徽教育出版社，1985年版，第5页。
[5]华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第2页。
[6]华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第1卷，长沙，湖南教育出版社，1984年版，第28页。
[7]华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，湖南教育出版社，1985年版，第28、42、54、55、89、133、160、235、422（706）、700、760、782、964页。
[8]华中师范教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第842页。
[9]华中师范大普教育科学研究所编：《陶行知全集》第5卷，长沙，湖南教育出版社，1985年版，第954页。
[10]周洪宇：《陶行知与基督教》，载《安徽史学》，1991年第4期。
[11]余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第19页。
[12]夏德清：《陶行知生年质疑》，载《长江日报》，1982年3月12日；《陶行知生年新史料》，《文教资料简报》1982年第9期。
[13]周洪宇：《陶行知生年考》，载《历史研究》1983年第2期；《陶行知生年新证和兄妹问题略考》，载《文教资料简报》1983年第4期；《关于人民教育家陶行知的生年问题》，载《华中师院学报》1983年第5期。
[14]章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第56页。
[15]董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期；余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社1999年版，第21页。
[16]董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期。
[17]陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社1999年版，第225页。周洪宇等考证认为，陶行知的父亲名长生、字位朝，号筱山（笑山）。参见董宝良、周洪宇、喻本伐、李红梅：《陶行知家世考略》，载《教育研究与实验》1983年第1期。
[18]陶城：《真善美的爱——陶行知一家》，载周洪宇、余子侠、熊贤君主编：《陶行知与中外文化教育》，北京，人民教育出版社，1999年版，第225页。余子侠：《山村社会走出的人民教育家陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1999年版，第22页。章开沅、唐文权：《平凡的神圣——陶行知》，武汉，湖北教育出版社，1992年版，第57页。童富勇、胡国枢：《陶行知传——纪念伟大的教育家陶行知诞辰一百周年》，北京，教育科学出版社，1991年版，第3－4页。