试论陶行知教育哲学的几对基本范畴[1]
陶行知先生是伟大的人民教育家。近年来，有很多介绍和研究陶行知教育思想的论著和文章，这对于学陶师陶，推动与升华当前教育改革起到了积极的作用。但要真正准确深刻地理解陶行知的教育思想，不把握它所赖以建构的基本范畴是不行的。本文拟对陶行知教育哲学的基本范畴进行一定探讨，这些范畴共有五对，即：行与知、劳力与劳心、做与学、生活与教育、社会与学校。每对范畴之间既相互对立，又相互联系；五对范畴之间也是相互影响、相互补充的，共同构成了陶行知教育哲学思想的基本体系，是我们了解、领会、研究与评价其整个教育思想的一把钥匙。
一、行与知
这对范畴是最根本的范畴，对于其他几对范畴具有奠基和调节的作用。对这对范畴的论述构成了陶行知教育哲学的认识论，决定着陶行知教育哲学的基本倾向。
在陶行知以前，先后有许多教育家对“行”与“知”的关系做过不同的分析。《中庸》中提出博学、审问、慎思、明辨、笃行的致知五段说，主张由学而思、由思而知、由知而行。明代王阳明则提出“知是行之始，行是知之成”，倡导“知行合一”学说，强调认识理性在人的行为中的决定作用，否认知识由“格物”而来。显然这些是重知贱行、先知后行的唯心认识论。陶行知在金陵大学读书期间，就深受“王学”的影响，信奉他的“知行合一”学说。但自他从国外回来投身于中国教育实践后，特别是在乡村教育实践以后，就逐渐地发现他所信奉的知行观是不完全的，认识到“王学”为代表的知行观对自己思想的束缚，对中国教育的消极影响。他说：“中国学子被先知后行的学说所麻醉，习惯成了自然，平日不肯行，不敢行，终于不能行，也就一无所知。”[2]
陶行知在深刻认识到这种颠倒了的“知行观”的危害后，就以大无畏的精神把它重新矫正过来。他提出：“行是知之始，知是行之成”[3]。主张“即行即知”[4]。陶行知认为，先有“行”的勇气，才有“知”的收获，“人类和单个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论、发展理论。”[5]他是十分强调“行”、“做”、“生活”对于“知”、“学”、“教育”的决定作用。不仅如此，陶行知还以为“行”也是“知”的目的和归属，行动所产生和发展的理论归根结底是为着“引着整个生活冲入更高的境界”。[6]而要达此目的，只由“行”到“知”，再由“知”到“行”的一次反复是不行的，必须要经历“行知行”的循环往复、螺旋上升的发展。从这里我们可以看出，陶行知对于“行”与“知”范畴间关系的新论述，不只是一种认识路线上的转变，而且是一种世界观的根本转变。这种转变正如马克思的辩证法之于黑格尔的辩证法一样，是一种立于实践基础上的革命的改造。这一转变同时表明，陶行知教育哲学的认识论发生了质的飞跃，渐渐转变为辩证唯物主义的认识论了。
陶行知虽然反复强调：“我们所追求的是行动的真理，真理的行动。行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到”[7]，但他并不将实践当成个体知识体系赖以建立的唯一途径。他在重视直接经验的同时，也重视间接经验的获得，正如他自己所说：“我只说真知识的根要安在经验里，没有说样样知识都要从自己的经验上得来。”[8]在肯定“亲知”为一切知识的根本这一基本思想的同时，陶行知承认“闻知”、“说知”是个体获得知识的另外两条有效途径。他本人就是一个善于汲取间接知识的典范。因此，陶行知在主张与重视行而知之的同时，也是主张和重视学而知之、思而知之的。不过他的学而知之不同于旧教育的死读书，思而知之不同于王阳明的“格心”，他强调以“行”为前提、为基础。
二、劳力与劳心
这对范畴所要揭示的就是“劳力”与“劳心”在教育领域中的关系问题。陶行知对这对范畴的论述构成了其教育哲学的目的论。
在阶级社会里，“劳力”与“劳心”是尖锐对立的，所谓“劳心者治人，劳力者治于人”[9]。这种对立使教育成了脑力劳动者（统治者本身及其代理人）手中的专利品、奢侈品，而与体力劳动者无关。陶行知在对传统教育的战斗中，深刻地剖析了旧教育在这方面造成的恶果，并正确地阐述了新教育的目的。
陶行知认为，从历史发展的客观历程来看，先有“劳力”，后有“劳心”，“劳力”是“劳心”之源。但传统的旧教育偏偏是“单教劳心者，不教劳力者”[10]。他指出这种教用脑的人不用手，不教用手的人用脑的现象是中国传统教育的通病，其结果就是造成了两种一无所能的“怪人”：一种是有着一个大脑袋和一双小手，用脑不用手的“教书匠”和“书呆子”。“软手软脚病”是这种人的通病；另一种恰与前者相反，有着一个小脑袋和一双大手的“田呆子”和“工呆子”。“笨头笨脑病”是这种人的通病。在陶行知看来，当时的中国教育只有两条路可以走得通：一条是教劳心者劳力，读书的人做工，改变“万般皆下品，唯有读书高”的陈腐学风；一条是教劳力者劳心，做工的人读书，使他们明白生活斗争中的道理，成为国家的主人翁。
陶行知认为，新教育应以培养“在劳力上劳心”、“手脑并用”的新人为目的。他指出“劳力”与“劳心”分家则一切进步和发明都不可能，在“劳力上劳心”才是一切进步之母。他认为“中国教育革命的对策是使手脑联盟”[11]，即培养会用脑指挥手、用手开动脑的手脑健全的人。为此，他曾以一首《手脑相长歌》深入浅出地说明这个道理。“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒；用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”[12]这是对体力劳动者的忠告，对脑力劳动者的警告，更是对全体社会成员的希望。充分体现了他的“全人教育”和“全员教育”的美好愿望。
为了实现这一目的，陶行知配了两付“药”。一付叫“脑化手”，是专给劳心而不劳力的知识阶级吃的，以去他们的“软手软脚病”。就其具体方式来说，陶行知认为“脑化手”并不是要知识分子放弃他们本来的工作，跑到乡下同农人们一起干繁重的体力劳动，而是要他们以自己的知识（假设这些知识是真知识而不是伪知识的话）向农工阶级揭示生产与建设的规律、被压迫和被剥削的原因、反抗和独立的路途，以帮助而不是替代他们去生产、建设与革命。另一付叫“手化脑”，是专给无产阶级的工人和农民们吃的，以除去他们的“笨头笨脑病”。具体的策略就是采用教学做合一的法子普及教育，使他们个个读书，人人明理。陶行知认为，也只有这样，“农民和工人始能成为革命的农民和革命的工人。”[13]
简言之，陶行知对“劳力”与“劳心”这对范畴的阐述及对手脑联盟的倡导，其真正的主旨是体力劳动与脑力劳动的结合，知识分子同工农群众的结合，教育同生产劳动的结合。这确实是教育思想史上的一次伟大的变革。
三、做与学
“做”与“学”这对范畴是由“行”与“知”这对范畴演变过来的，并受“劳力”与“劳心”这对范畴的制约。它所要阐述的主要是人们获取知识的两种方法、两条途径之间的关系。由于“学”是与“教”相对而言的，所以讨论学不能不涉及“教”。陶行知对这组范畴的论述就构成其教育哲学的方法论。
在“做”与“学”、“做”与“教”之中，陶行知认为“做”是中心，“不做无学，不做无教”[14]。那么，究竟什么是陶行知的“做”呢？按照陶行知本人的解释，“做”就是在劳力上劳心，在学理指导下行动。它有以下三个特征：（一）行动。表明“做”不是思想上的静观和臆测，而“是发明、是创造、是实验、是生产、是破坏、是奋斗、是探寻出路”，[15]充满了改造精神和创造精神。（二）受思想的支配。陶行知明确指出：“盲目行动是做吗？不是；胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是做。”[16]（三）才能产生新价值。“做”的目的就在于为社会为个体创造出新价值来，否则就不是“做”，顶多只能算是假“做”。可见，陶行知的“做”是包含着广泛的生活实践的意思，克服了杜威“做”的狭隘性，与辩证唯物主义的实践范畴在内涵上具有同一性。
由于“教”、“学”与“做”，及生产与生活实践的分离，构成了旧中国教育的一个总特征，使得整个旧教育同生活脱离、旧学校同社会脱离；才出现了“教死书、死教书、教书死”的教书匠、“读死书、死读书、读书死”的书呆子和“死做工、做死工、做工死”的工呆子，以至于整个中国都成了一个呆子国。[17]
对于这种情形，几千年来，中国的教育家们熟视无睹，只是到了现代，陶行知才提出了尖锐的批判。他说，“不能引导人做之教育是假教育；不能引导人做之学校是假学校；不能引导人做之书本是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人的人是假人——先生是假先生、学生是假学生。假先生和假学生所造成的国是假国，所造成的世界是假世界。”[18]其言辞之深刻、之确切、之犀利、之痛心无与伦比。陶行知在考察了中外教育发展的客观历程以后明确指出：“教学做合一是全人类教育历程之真相。”在他看来，“教”“不单是灌些名词、公式及分类，要应用‘学由于做’的原理，使学生随做随学，而且要与社会发生联系”[19]。缘此，陶行知将教授法一改而为教学法，又将教学法释为“教学生学”，因而释为“教学生学做”，为“做”而教，在“做”上教。“‘学’要和‘做’连起来，要用学理去指导生活，同时再以生活印证学理”[20]，强调“做”是“学”的目的，是检验所学知识真伪的标尺。这样，陶行知就重新确立了“做”对于“教”和“学”的中心地位，从而改变了传统教育中教学观和死记硬背的方法论，提出了“教学做合一”的新的教学观和方法论。
陶行知还详细地分析了“教学做合一”这个命题的内涵。他指出：（一）“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教和学都以做为中心。”[21]从这个角度而言，“教学做合一”即是教育现象之说明，是科学的教育法。（二）“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。”[22]从这个角度而言，“教学做合一”即是生活现象的说明，是一种生活的三个方面，是大众的生活法和教育法，是半殖民地半封建社会普及教育的唯一根本方法。（三）“教学做合一是一件事，不是三件事”[23]。值得注意的是，陶行知提倡的“教学做合一”同原始形态的“教学做合一”在形式上相似，好像是一复旧。但在内容上，有着质的区别，它不是倒退，而是领着人类向健康、民主、科学的现代化生活迈进，对于改革现代教育与教学方法具有指导意义。
四、生活与教育
这对范畴它所要揭示的是生活现象同教育现象之间错综复杂的联系。陶行知对这对范畴的论述就构成了其教育哲学的本体论。
什么是“生活”？这是一个非常简单而难以回答的问题，但如果我们不能准确地理解陶行知“生活”范畴的特性，就不能对其生活教育理论有深刻的理解与恰当的评价。陶行知的“生活”范畴有以下几个特性。
（一）实践性。个体的生活就是个体不断地改造自身及其周围环境的实践，大众的生活就是大众团结起来改造社会及大众自身的实践。实践性是陶行知“生活”范畴的第一属性。（二）发展性。生活实践是不断向前发展的，生活的发展是遵循“从前的生活—现代的生活—未来的生活”的秩序的，生活教育的目的就是使教育能够引导生活朝着健康、科学、艺术的方向发展。（三）现实性。“生活”范畴既不是从前人们的生活，也不是指未来人们的生活，而是指“现代的生活”。现代社会是科学昌明的社会，那么生活便是科学的生活；现代社会是不抗日就亡国的社会，那么生活就是国难的生活；现代社会是弘扬民主、打倒独裁的社会，那么生活便是皱取民主的生尖。（四）大众性。陶行知的“生活”不是指小众的生活，而是指大众的生活。只有大众的生活法才能成为大众的教育法。
在教育的本质问题上，陶行知受杜威的影响较深，所以在其早年时常搬用杜威关于教育的定义，所谓“教育是继续经验的改造”，“新教育就是用新的原理、新的方法来改造学生的经验。”但是，随着陶行知社会实践，包括教育实践的进一步丰富，哲学认识论的逐渐转变，他对教育的本质也有了更加全面和深刻的认识。他说：“教育就是生活的改造。我们一提到教育便想到了改造。”更加可贵的是，陶行知把这一思想继续发展开去，变成了“教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”看到了教育现象同社会政治、经济、文化等现象之间的内在联系以及教育随生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的发展而发展变化的一般规律。
陶行知认为，在“生活”与“教育”这对范畴中，“生活”是教育的本体，“生活即教育”。他说：“是生活就是教育，不是生活就不是教育”，“过什么样的生活就是受什么样的教育”，“受过某种教育的生活与没受过某种教育的生活摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发生生活的变化即教育的变化。”可见，在其“生活”范畴的本来意义上，陶行知认为“生活”与“教育”具有统一性。生活不仅是教育的目的、归属，也是教育的途径和手段。对于传统的旧教育来说，陶行知倒确是主张“取消”的。这种积极的“取消”就其实质而言，是对传统旧教育的扬弃，是对当时形形色色的“分利的教育”、“超度的教育”、“升官的教育”、“逃走的教育”、“帮凶的教育”、“党化的教育”的强烈批判和彻底否定，是为着新民主主义革命服务的。
简言之，陶行知的“生活”与“教育”范畴是有其独特的含义的，他缘此而建立的生活教育理论体系在中国教育史上具有特殊的地位，是具有中国特色的，是一种新教育的雏形。
五、社会与学校