第二节自主学习的历史演进与理论基础
一、自主学习思想的演进
（一）国外自主学习
1。自主学习思想的萌芽
古希腊苏格拉底实施“助产术”，柏拉图强调学生学习过程中的自我反思，亚里士多德则强调在读书过程中的自我反思。捷克教育家夸美纽斯认为，教学要尊重儿童的兴趣，用适当的方法激发儿童的求知欲望，引导他们自主学习。法国教育家卢梭认为，要培养学生的自主学习能力，必须激发学生的学习兴趣和培养学习方法，他在小说《爱弥尔》中指出“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则”。[1]德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则。英国教育家斯宾塞指出：“如果使学生习惯于简单地接受和被动得学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”[2]斯宾塞本身就是靠自学成才，他主张教师要相信学生，善于启发学生独立观察和思考，认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论。给他们讲得尽量少些，而引导他们去发现得应该尽量多些。”[3]在20世纪之前，虽然西方许多教育家已经提出丰富的自主学习思想，但这些思想大多停留在思辨层次，并没有通过实证研究来检验自己的思想。
2。自主学习的初步试验
20世纪初，实验主义和实用主义教学思想引人注目，国外对于自主学习的研究开始步入初步的实验阶段。美国教育家杜威提倡培养学生的思维能力。在他看来，思维是反省思维，不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，还包括对已有经验的更新、改造及整合，是一种有目的的、审慎的、自我调节的思维。他认为这种思维能力的培养只有通过“做中学”来实现。他主张教学应该按照学生的思维过程来进行，要给学生以更多的机会进行独立思考，且在教学中应给学生以自由，以便给他们自主探求知识的机会。杜威在自己的实验学校进行了“主动作业”的试验，他的追随者开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学模式，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。
20世纪50年代，新行为主义的代表人物斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中，创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础，它的过程始于学生自己的操作，学生对学习的开始、速度、终结等都有决策控制权，只要他操作，学习就开始，学生对整个学习过程有较大的自主权。程序教学比传统教学更要求学生表现出学习的积极性和主动性。它是一种以学生自主学习为主的教学方法，有利于充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性。
杜威和斯金纳的教学实验，尽管没有取得很理想的效果，但在一定程度上促进了自主学习研究的发展，为后续的系统研究奠定了坚实的基础。
3。自主学习的系统研究
20世纪60年代后期，自主学习理论研究在西方进入系统研究阶段，并成为学习心理学和教学心理学研究的一个热点。
20世纪90年代以后，国外对自主学习问题的研究更加广泛、深入，尤其在自主学习的机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的形成等基本问题上都取得了重大进展。
关于自主学习的机制，国外陆续提出了一些自主学习模型，比较有代表性的有：现象学派的代表人物B。L。Mbs（1989）的自主学习模型、认知学派的P。H。Winne和D。L。Butler（1995）的自主学习模型和社会认知学派的代表人物B。J。Zinmerman（2000）的自主学习模型。Mbs（1989）的自主学习模型对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用作了描述，在Mbs看来，自主学习能力的发展，既取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的结构成分的性质，又取决于自我监控、自我评价等过程成分的发展水平。Wiler的自主学习模型从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制，认为一个完整的自主学习过程应该包括四个阶段：任务界定阶段、目标设置和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。Zimmerman认为自主学习涉及自我、行为、环境三者之间的相互作用，自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节，而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中，个体要不断监控和调整自己的认知和情感状态，观察和运用各种策略来调整自己的学习行为，营造和利用学习环境中的物质和社会资源。[4]
关于自主学习与学习成绩的关系，自主学习的社会认知学派认为自主学习有利于提高学生的学习成绩。近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。Ablard和Lipschultz（1998）指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生，他们的成就目标可能不同。此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待进一步研究。
对于自主学习能力的培养，社会认知学派的Zitnmerman和Sk认为它是一个把外部学习技能内化成自己能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段；其次是模仿阶段；再次是自我控制阶段；最后是自主阶段。他们认为在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。信息加工学派的Winne（1997）进一步指出，学生可以通过三种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。二是通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。三是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通过试误的过程可以探索出一些有效的自主学习方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此，学生随时可以获得自主学习能力。[5]
总之，国外学者关于自主学习的研究基本上仍处于不成熟阶段，有些基本问题，如有效的自主学习干预机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。
（二）国内自主学习
1。自主学习的思想渊源
我国古代学者很早就意识到了自主学习的重要性。孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）也就是说，一个人若想要取得高深的造诣，就必须积极主动地学习，自求自得。程颐认为：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得。”（《遗书》卷二十五）朱熹也说：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”（《读书之要》）也说明做学问主要靠个体的自主学习。清代王廷相指出：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则忘之矣。不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。”（《慎言·潜心》）明确提出了自主学习对个体终生发展的重要性。总体来看，我国古代学者在分析了为什么要自主学习的基础上，也阐明了如何自主学习、怎样培养自主学习能力等问题，这些思想历久弥新，对我们今天的教育实践产生着重要的影响。
2。自主学习的实验尝试