（四）社会探究模式
社会探究模式是由美国的马西亚拉斯和考克斯提出的。1966年，他们共同出版了《社会课中的探究》（Inquiryinsocialstudies）一书，将社会科学家所运用的一系列方法引入社会课教学中，创建了社会探究模式。
社会探究以社会问题为探究中心，其内容是跨学科的，其教学是反思性的。马西亚拉斯和考克斯强调，该模式具有以下特征。第一，课堂中的社会互动。学生要在一种开放的讨论气氛中，仔细研究针对特定的社会问题所提出的各种观点。第二，用假设作为课堂探究的核心。学生的讨论要围绕他们所假设出来的解决问题的方法以及假设本身的性质而展开。知识被看做不断受到检验的假设。学生和教师形成假设，搜集相关资料，证明假设，修改假设和观点……如此连续商讨，形成探究循环。马西亚拉斯和考克斯将社会探究模式分为六个阶段。具体见表5-2。
表5-2社会探究模式阶段表
二、探究学习实施误区的辨析
（一）认为探究学习只适用于自然科学学科
《美国国家科学教育标准》将“探究学习”定义为“能够帮助学生掌握科学概念、获得科学探究能力和技巧、增进对科学探究的理解的各种亲身经历”。显然，这里的“探究”是指“科学探究”（stifiquiry），即“科学家用以研究自然界，并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径”。此外，该《标准》也强调：“科学探究也指学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”[3]
这种将“探究”等同于“科学探究”的阐述对我国产生了严重的误导，使得我国的教育研究人员和教师普遍认为探究学习只适用于科学学科。比如，一些研究者认为，探究性学习是“仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式”[4]。然而，事实上，在国外的K-12的课程标准文本中，除了科学探究以外，还提到社会探究（soquiry）、数学探究（mathematiquiry）、技术探究（teologiquiry）等。
根据探究对象的不同，可以区分出多种形式的探究活动。除了上面提到的四种探究类型以外，我们认为还有符号探究（symboliquiry）和心理探究（mentalinquiry）。符号探究是指针对或利用人类创造的各种符号系统所进行的探究活动，包括语言探究、数学探究以及各种形式的艺术探究等；心理探究是指只针对自己或他人心理现象的探究活动，如对自己行为的反思、对他人性格的分析等。
探究不是科学学习和教学的唯一方式，这一观点比较易于接受。然而，科学学科不是采用探究学习的唯一学科，这一观点则较少受到重视。我国大部分研究者和教师都倾向于只将探究学习用于物理、化学、生物等科学学科。这与人们将“探究”狭窄地理解为“科学探究”是密切相关的。
我们认为，当我们将社会探究、应用探究、形式探究纳入概念范畴后，探究在中小学教育的应用范围，就大大拓展了。在数学学科，教学探究是一种重要的学习活动；历史、政治、地理等社会科学学科中，社会探究也可以被大量采用。在语言、计算机等工具类学科中，技术探究和形式探究可以被大量采用。更为重要的是，任何学科中所采用的探究方式都不是单一的，而是综合运用了多种探究方式。
（二）认为探究学习就是发现学习
在施瓦布提出“探究学习”的同时，布鲁纳提出了“发现学习”，并以发现学习为核心，推动了美国20世纪60年代的科学领域的课程改革运动，其目的是培养智力超群的社会精英。这次课程运动对国际科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。以探究学习为基础重构基础教育课程，成为世界各国课程改革的突出特点。一个共同的做法是，不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。然而，由于对“探究学习”和“发现学习”缺乏深入的分析，我国大部分教育研究者和教师认为探究学习与发现学习是同义词。如下面的描述：“发现学习，也称探究学习，是指人通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题、搜集数据，形成解释，并对这种解释进行交流、检验与评价的过程。”[5]
如果说将探究学习局限在科学学科中的思路可以归结为对探究对象的狭隘理解，那么，将探究学习等同于发现学习的思路则可以归结为对探究目的的狭隘理解。任何活动都是有目的的，探究活动也是如此。在日常生活中，探究的目的通常包括：发现知识、解决问题、表达观念或描述事物；而在学校教育教学中，除了以上三个方面，教师还经常为培养学生某种特定的技能而组织探究活动。基于这一分析，我们根据探究的目的，将探究分为四种类型：发现型探究、应用型探究、表达型探究和训练型探究。
1。发现型探究
所谓发现型探究，是指目的在于发现探究对象的特点、性质和规律等方面知识的探究活动，涉及的对象包括自然现象、社会现象、心理现象、人造事物以及各种符号体系。
2。应用型探究
所谓应用型探究，是指目的在于解决各类具体问题而进行的探究活动。应用型探究包括两种类型，一种类型是基于工具的设计与制作的探究活动，即需要利用已有的科学知识和技能，设计和制作具体的工具来解决问题的探究活动，如设计一个声控开关解决楼道照明问题。一种类型是基于活动策划与实施的探究活动，即通过策划活动方案，并以小组合作或者集体行动来解决问题的探究活动，如开展一次汉字规范化活动。
3。表达型探究
表达型探究的目的，不是发现知识，也不是解决具体问题，而是为表达抽象的观念或描述复杂的事物而创造形式化表达方式的探究活动。这里所说的形式化表达方式主要有：（1）具体的实施模型；（2）语言文字描述；（3）各种符号模型（如数学表达式或程序、图形、形体动作、音乐等）。
4。训练型探究
训练型探究的目的是培养某种技能，通常包括特定领域的认知和操作技能，以及一般性的学习技能两个方面。在训练型探究中，探究活动表面上的目的可能是发现知识、解决问题或者表达观念，但实质目的并不在这些方面，而是训练从事这些探究活动所需要的某种技能。训练型探究通常以游戏或角色扮演的形式进行。
由以上分析可以看出，人不仅仅是为了发现知识而开展探究活动，发现型探究只是探究活动的一种类型。与此相对应，发现学习也只是探究学习的一种类型。从促进学生探究学习的角度来看，这一认识对教学的启发在于：我们在教学中不仅要促进学生通过探究获得知识，而且要促进学生通过探究解决问题，通过探究表达观念，通过探究培养学生的各种技能。
（三）将探究学习等同于研究性学习，或者认为研究性学习包含探究学习
“研究性学习”是一种新的课程形态，是指学生在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识解决问题的学习活动。除了从课程的角度理解和解释研究性学习以外、我国的研究者和广大教师也将研究性学习看成是一种学习方式或学习过程。如“研究性学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程”[6]。
目前，人们对研究性学习与探究学习概念的认识还比较模糊。其中有两种典型的说法：一种是研究性学习就是探究学习。另一种是研究性学习比探究学习更复杂，它包含了探究学习。我们感觉，第一种说法忽视了研究和探究的区别，从而将它们等同起来。第二种说法注意到了研究和探究的区别，但将探究学习与探究性活动混淆了。
作为一种学习方式，探究学习和研究性学习在本质上是相同的。它们都具有三个特点：①需要由问题或设计任务出发开展学习活动。②需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；③需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。其不同之处在于：探究学习是一种基本的学习方式，它与接受学习、体验式学习一起，构成人类基本的学习方式。而研究性学习仅仅是探究学习的一种特殊形式，是指学生面对学习和生活中的复杂的问题，模仿科学研究的方法和过程来加以解决，并在解决问题的过程中获取知识、发展能力的学习方式。这种学习方式主要用于针对综合性问题的研究性学习课程中。我们不应该将研究性学习课程中的研究性学习形式机械地照搬到学科课程中。所谓“学科渗透形态的研究性学习”这一提法不准确，应改为“面向学科课程的探究学习”。与此对应，“独立课程形态的研究性学习”也应改为“面向研究性学习课程的探究学习”。因此，在学习方式的意义上，研究性学习特指“研究性学习课程”中采用的探究学习方式，而探究学习则是适合于所有学科的学习方式。
[1]B。Joyce，M。Weil，E。。教学模式。北京：中国轻工业出版社，2002：216
[2]http：。letus。uilecurriculaBguile_curricula。html
[3]美国国家研究理事会。美国国家科学教育标准。蕺守志，等译。北京：科学技术文献出版社，1999：30
[4]陆景。探究性学。惟存教育。。being。。jiutanjiu。html。
[5]文喆。学习方式、传播方式与课堂教学改革。人民教育，2000（12）
[6]张华。论“研究性学习”课程的本质。教育发展研究，2001（5）