第三节反思性学习策略
一、“反思性思维”训练
反思性思维通常又被称为批判性思维。对于批判性思维的早期研究，可追溯到杜威，他在《我们怎样思维》（1933年）一书中，对反省思维的详细阐述便是这里所指的批判性思维。反思性思维的最大特征就是具有批判性。不过，定义批判性思维就像定义爱情一样具有挑战性，定义众说纷纭，莫衷一是。经常列举的同批判性思维相联系的技能与能力有如下几点：[1]
1。新奇性与理智的探究。
2。客观性与追求真理。
3。灵活性。
4。坦率与虚心。
5。自我评价与自我调节。
6。理智地怀疑。
7。对信息的知觉与解释。
8。系统的分析与推断。
9。坚持性。
10。果断性。
以历史学科为例，教师可利用教科书中的“史学争鸣”来训练学生的反思性思维。比如，教师在讲授“古代中国的商业经济”（人教版）这节课时就应该好好利用这一“史学争鸣”：“对于中国资本主义萌芽出现的时间，有人认为在明、清时代，有人认为在元代，有人认为在宋代，有人认为在唐代，有人甚至认为在战国秦汉时期就出现了资本主义萌芽。有人认为中国传统社会商品经济的发展已经孕育了资本主义的萌芽，如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢步入到资本主义。有人则认为中国传统经济的性质不具有步入资本主义的条件。”[2]教师可以问学生这样的问题：你支持哪位学者的观点？你有哪些依据？谁有不同于这些学者的观点？
“历史改错题”也是训练学生反思性思维的途径之一。在考核学生必修Ⅱ“古代中国经济结构与特点”（人教版）这一专题时，可以设计这样的题目：请指出这段话的错误之处：“公元前198年夏天的一个农庄，到处呈现出繁荣的景象：田野里，农民们有的正在用青铜农具收割成熟的庄稼，有的正在用耧车播种玉米，有的则在路边的核桃树荫下稍作休息；远处的山坡上，羊群像是朵朵白云，成群的牛马在安静地吃着绿草，牧童们则在一旁嬉戏。近处的大路上，一辆辆马车把收获的庄稼运回村里。农民们又迎来了丰收之年。”“历史改错题”不仅可以巩固知识，对锻炼反思性思维也起到非常重要的作用。
二、交流、合作与对话
一般来说，交流是与讨论、对话相比要随意一些，自然一些。而讨论、对话更集中于搜寻、加深对问题的理解，因而显得更具探究性一些。但一般情况下，我们都将它们混合使用，因为它们都具有动态的且相互作用、交换的且具有探究意味的、合作互助的、正规和非正规兼有的特点。
有些学者将讨论定义为：“由两个或两个以上的成员组成小组，争相分享、批判各自的想法，在此过程中保持适度的严肃与嬉闹。讨论的目的包括四个方面，[3]其中包括提高自我意识、自我批判的能力和对他人不同观点正确评判的能力。”[4]由此可见，讨论具有批判性的特征，能提高参与者的批判性思维，同时能达到与人分享经验、交流思想的目的。
就历史学科来说，富有争议的历史人物和重大历史事件都可以作为讨论的对象。如教师讲完人民版必修Ⅰ的“走向‘大一统’的秦汉政治”后，可以把功过是非褒奖不一的“秦始皇”作为议题，让学生讨论，各抒己见，求同存异。
历史学科的“史料研习”也是开展讨论的重要来源，是思维训练的重要方式。教师可以用正反两方面的史料引起学生思维的困惑，引导学生批判性地解读史料。比如，讲到人民版高中历史必修Ⅰ专题二“近代中国维护国家主权的斗争”（人教版）时的“洋教的作用”，对于西方的传教士的评价，由于受思维定势，一般都认为是帝国主义侵略中国的工具或特务，等等。首先，教师有意识地将“修女在中国传教”一图设为第一个材料，冲击学生的原有思维，对原先的评价提出质疑，引起学生的思维困惑，西方的传教也有，向劳苦大众传播文化的一面；其次，出示材料二（《主教与教徒》的照片）和材料三（《中美望厦条约》和《中法黄浦条约》中有关传教士特权的内容），经过学生体会、反思、讨论之后得出：宗教文化传播是国家之间、地区之间、人群之间的一种交流现象；方式上可以是国家级的组织运作，或是一种民间的私人行为，但是一旦文化传播、宗教传播需要不平等条约保护的话，这种文化传播就不再是平等的交流性质了；最后，展示材料四（关于一个宗教已经堕落到了需要凭借与暴力的联姻来维持其活动的论述），由学生经过讨论之后，总结如何评价西方传教士在近代中国的所做所为。通过一分为二地看待洋教问题，锻炼了学生辩证的评价历史问题的能力。[5]
需要注意的是，开展讨论时教师必须创设一种民主、和谐的课堂情境，只有心理上的安全，学生才能思维活跃，畅所欲言。
三、问题导向学习
“问题导向学习”也称为“基于问题的学习”，是针对医学院的学生为了对付各门功课的考试，而把基本医学知识背得滚瓜烂熟，但一到实际应用则手足无措，而且不久就把这些知识忘得一干二净的情况，由加拿大医学工作者霍华德·巴罗斯（HowardBarrows）提出来的。霍华德·巴罗斯想用这种教学方法来提高医学院学生校外日常生活的自我反思能力，他的这种教学方法在中小学也大受欢迎。
在传统课堂上，学习是一种被动式的接受，教师口若悬河地讲，学生手不停笔地记，然后在考试中再重复讲课内容。而“问题导向学习”则是教师提出符合课标要求，针对教科书中对这个问题有所表述，但表述不甚清楚的情况，且这个问题又与学生生活紧密联系，由教师提出，学生主动探究的学习方式。就人教版高中历史必修Ⅰ专题六“卓而不群的雅典”（人教版教材）的教学来说，学习古代雅典的民主政治之前将班级学生分成三组：收集资料组、编剧组、表演组。收集资料组收集关于“公民大会的召开方式、陶片放逐法、选举公民大会轮值主席的方式”等资料；编剧组负责根据收集的资料撰写公民大会召开的流程及各与会人员的对话内容；表演组负责表演，通过召开公民大会的形式演绎雅典的民主政治。这样，通过学生的亲身体验活动比被动地接受教科书中的文字要来得印象深刻，感触更深。学生才能对古代雅典的民主政治感受更加深刻，同时感受到雅典的民主只是对一部分人的民主，将之与我国的“人民当家作主”作对比，从而更加珍惜自己所拥有的民主权利。通过探究活动，学生还可以反思自己有哪方面的不足，比如，是与人合作能力欠缺，还是写作水平有待提高，等等。
四、概念图绘制
概念图是国外新近提出来的，有助于对学生的学习进行反思的策略。“它是指一种用来组织和表征知识的工具。它是以图解的方式，直观地、结构化地将某个主题的概念和概念之间的关系特征表现出来的一种知识呈现方式。概念构图时通常先将某一主题的有关概念置于圆圈或方框中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念间的意义关系，这样就形成了关于该主题的概念或命题网络”[6]。学生通过构图可以对日常学习进行反思与评价，及时了解并调整自己的学习状况，有助于提高对学习活动的自我控制与自我意识能力。通过概念构图，学生可以明了自己的知识结构和知识漏洞，并起到查漏补缺的作用。
根据概念图制作的难易程度，可将概念图构图任务分成三种类型：①限定型构图任务。这一任务比较适合预习阶段，因为此时学习内容还不太熟悉，对所涉及的一些概念还不大了解，教师可以布置限定型构图任务，以监控学生是否按时完成预习任务。它的程序是教师给出一定数目且随机排列的概念和设计好的概念图模板，要求学生必须使用这些模板来制作概念图。②引导型概念构图任务。教师根据某一主题给出一定数目的概念，要求学生从中选择一部分概念来制作概念图。③创造型构图任务。这一任务比较适合复习阶段，因为此时学生已经对学习内容和概念比较熟悉。这一任务的程序是教师参照教学内容和教学目标，给出一个中心主题，让学生围绕这个主题，联想有关的知识概念，创造性地制作概念图。
以下主要结合新课标人教版高中历史必修教科书来谈概念图的制作过程。比如“辛亥革命”[7]（人教版教材）这一节，关于“三民主义”，可以制作以下概念图（见图10-1）：
图10-1“三民主义”概念图
图10-2“甲午战争”概念图
这一概念图比较简单，学生在预习这一节课时就可以完成。关于“甲午战争”，[8]（人教版教材）可以制作以下这样的概念图：
这个概念图是关于“甲午战争”的整个过程，学生可以在老师上好这节课后当即制作，以检测自己是否上课注意力集中，是否理解了课程内容。关于“中国早期政治制度的特点”[9]，（人教版教材）可以制作这样的概念图：
图10-3“中国早期政治制度的特点”概念图