范梅南开了一门课，叫教学法，在这个课程中给学生们放各个国家的电影，也包括中国的，然后问学生，你观察到的教师与学生的关系如何。范梅南放了张艺谋的电影《一个都不能少》，结果就有中国的学生回答说，在中国根本就不是这个样子的，中国的学生都很听话，很老实，乖乖地坐在那里听，学生不能让老师丢面子。
现在这个社会是一个技术化的社会，这种思潮也影响人的思维方式。许多事情都可以利用技术的手段来解决，人们的思维方式受技术化的影响非常不一致。你知道不能这样做，不能这样处理，但你不知道如果不这样处理，到底该怎么做。大家都知道技术化、工业化有问题，但还是情不自禁地这样做。这也就可以理解现象学教育学在北美，在加拿大，其实还是很边缘的。现象学一定要和职业挂起钩来，不然现象学就成为哲学。所以，现在往往出现现象学教育学、现象学心理学，要和职业联系起来。
范梅南出生在荷兰，荷兰的生活和教育传统是非常生活化的，很具有现象学的味道。荷兰有着悠久的现象学传统，现象学大师胡塞尔的博物馆就在附近。荷兰的生存哲学思想对范梅南的现象学教育思想的形成有着深刻影响。范梅南所接受教师教育的乌特勒支（Utrecht）大学是荷兰现象学教育学的发源地，并深受教育家兰格威尔德（MartinusJanLangeveld）的影响。范梅南18岁就开始阅读现象学著作，现象学大师胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛·庞蒂、伽达默尔、勒维纳斯等都是他现象学教育学思想的理论来源和哲学基础。在后来的加拿大教育生涯中，他与他们其中的几位哲学家至今还保持着经常性的学术对话。
现象学对范梅南的影响直到他在20世纪70年代初来到加拿大之后才开始运用于教育学领域。当时，北美的教育研究方式主要是实证主义和技术主义，于是他尝试用现象学的方法来看待教育学领域的问题，关注生活世界中的体验。范梅南创办的《现象学教育学》杂志引起了学术界的广泛关注，西欧和北美的许多著名教育家都自愿聚集于这本杂志展开学术讨论。可以说，教育现象学作为人文科学的独特视角已经成为教育界所普遍关注的一门新型学科。
现象学自胡塞尔创立之后，一直在追寻生活的原初的体验，并苦苦探寻意识的结构性特征。在现象学泰斗胡塞尔之后，他的弟子海德格尔以及其他的哲学家如梅洛·庞蒂、伽达默尔、萨特等并没有局限于胡塞尔本人的研究，而是放开眼界，不断地探寻现象学的各个方面，从而形成了丰富多彩的现象学的哲学流派。如超验现象学、解释现象学、存在主义现象学等。研究那些抽象的概念，并区分它们之间的种种差异是哲学家们需要做的事。从事现象学实践的职业人士对这些不会感兴趣，但了解现象学的基本知识是十分重要的。比如说，有一批职业家，如医生、教师、心理学家就对现象学很感兴趣。他们关注的并不是现象学的哲学思辨，而是现象学方法的问题，也就是说，如何运用这一追溯人的最原初体验的方法，如何将我们已经拥有的成见、概念、理论、看法等悬置起来，而先去获取未经反思的生活体验，然后再来反思。这一点非常重要。
将现象学方法用于研究和思考教育的问题，就是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。现象学的教育学关注的是学生和教师的种种生活体验，并从中获取有益的反思，从而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性。它是能看得见、摸得着的。必须指出，现象学的教育学恰恰反对的是将教育的活动理论化、抽象化。
作为一个现象学的教育学家，范梅南总是认为“生活世界”是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。
当然，范梅南也不是完全否定教育的种种理论。各种有益的教育理论对我们教育的方方面面都在起着很大的作用。当我们有了诸多的理论之后，我们容易变得自以为是和想当然。这时候，我们就很容易忽视学生的真正的生活世界。
现象学教育学以生活体验为教育的起始点，更关注每一个学生的个体性和独特性。也就是说现象学教育学更加关注的是人本身，其自身具有很强的人文精神。所以，范梅南把现象学方法称作人文科学的研究方法。另外，这个名词也跟他15年前承担的一系列加拿大人文社会科学基金项目有关系。他当时把他所做的研究项目，如生活体验的研究、教学的机智、教学的情调、学校的教育任务等统统叫作“人文科学”项目。以后，这些项目不断地得到加拿大政府的重视和深受学生们的青睐而得以延续，所以，后来他也就将他的这种教育研究方法称作人文科学研究方法了。
《儿童的秘密》这本书是范梅南与荷兰的巴思教授合作完成的一项研究成果，也是范梅南迄今完成的最得意的研究项目之一。
如果回忆一下自己的童年，我们每个人可能都会发现，确实有一些“小秘密”伴随着我们成长的轨迹。这些“小秘密”多数来自个人的生活体验，它使我们或焦虑，或烦恼，或困惑……我们把这些秘密深深埋藏在心底；当然，也有一些“小秘密”会使我们感到欣慰、喜悦，甚至有与他人一起分享的冲动。但无论怎样，随着我们一天天地长大，这些“秘密”大部分已经淡化（也可能有些秘密是我们一生的“痛”，但这种体验本身就是一笔人生的财富）。我们很少会去考虑童年秘密的教育意义，也很少会去关注隐藏在童年秘密背后的儿童成长的经历，甚至我们还会认为儿童不应该有自己的秘密——偷看孩子的日记，许多家长就是这样做的——因为凡事“不可告人”，就一定是不好的。这一错觉会使我们常常在无意中伤害孩子的心灵，“冒犯”他们的内心世界。
这样的教育现象学问题源于我们的生活实践，范梅南开始意识到这是一个非常重大的教育问题。范梅南开始收集大量有关儿童秘密的故事和历史文献资料，并运用现象学研究方法发现，秘密及对秘密的体验在人的成长过程中起着重要作用，儿童的秘密起源于他们的自我意识。在孩子们不愿将某些感觉告诉别人的时候，他们会第一次体会到秘密神奇的分隔力。当他们觉得自己与别人不同时，他们也就有可能获得一种自我认知。因此，孩子们对自己感觉的隐藏就是一种人生成长的标志，是他们成长和走向独立的标志。秘密是人生成长的一个关键的方面：孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生，能够拥有并保守秘密是儿童走向成熟和独立的一个标志，而能够与自己最亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。
《生活体验研究》是范梅南的方法论研究心得。这本书主要回答他多年来所收到的各国教育专家和学者对方法论方面的提问。它具体地介绍了如何从事现象学的教育实践和写作，特别是对阐释型的现象学研究方法提供了大量的研究实例——我们应该如何关注人的生活体验、如何收集生活体验的原始素材、如何建构研究文本等。
范梅南在这本书中还讨论了研究与写作的关系。人文科学的研究与工程技术的研究，一个重要的不同之处就在于人文科学的研究中写作也是重要的一环。写作本身也是研究的一部分。
此外，范梅南在他的研究人员的帮助下，开发了一个现象学在线网站，那里有更详细的介绍（对这一问题感兴趣的中国读者，可以打开http：。phenomenologyonline。这个网址浏览相关内容）。
范梅南用了大量生活的体验实例，来说明他的教育思想中关注教师和学生的教育关系和替代父母的关系，把学生看作是一个正在成长中的人来对待。教学的一个黄金原则就是教师和学生的关系。没有一个良好的师生关系，真正的教与学是不可能实现的。教师与学生的关系是一种微妙的关系，有点像父母和孩子的关系，但又不一样。一个好的老师，不仅仅是在教书，他还在不知不觉中关心孩子。比如在美国，有针对老师的许多规定，大概意思就是，作为老师的责任就是教书，而不能去管孩子其他的事。但我们知道，我们是人，孩子也是人。看到孩子没有学好，老师自然就会问，这孩子怎么啦？教师天性就是这样，总是会关心孩子的，而不仅仅是传授知识。其次，范梅南提出了一种系统的“教学机智”的概念，目的在于主张从生活世界的实际体验入手来探索教育学诸多方面的问题。
“教学机智”是一种知识，一种包容在你身体中的“体知”（embodiedknowledge），一种临场应变的机智。其指向是孩子的身心发展。它来源于对生活体验的不断反思，自觉的和不自觉的反思，行动前、行动中、行动后的反思，对反思的反思，并通过反思而逐步形成的一种睿智。范梅南举了一个中国学生的例子：“那是小学四年级的一次语文测试，一向自信的我满以为定能考出前三名。可成绩通报下来，成绩却落了一大截；当试卷发下来后却发现一个10分的题我是能做出来的，可考试时为什么那么粗心呢？强烈的虚荣心使我拿起橡皮擦去错误的答案，写上正确的答案，然后竟颤抖地拿着试卷让老师帮我改正分数。当时慈祥的李老师没点破我，还若有所悟地说：‘哦，或许是我错了，有错就改嘛！’他帮我改正了分数，并加了一句话：‘人就该诚实，对吗？’分数加上了，可那位李老师意味深长的话却着实让我不安了好一阵子。当然，最后我还是向老师坦白了事情的前前后后……”例子中的那位李老师就是很有“教学机智”。也许有人会说，李老师确实做得不错，非常恰当地处理了一个令所有人都会感到棘手的问题。
2006年10月14日至17日，第一届现象学与教育学国际学术研讨会在北京首都师范大学召开，范梅南参加了这次会议并发言，题目为《专注现象学与认可的教育》，另外还讨论了《反思与时机：教育思与行的实践、伦理本性》。
《教育研究》编辑部编辑刘洁教授在《教育研究》上写了一篇题为《“现象学与教育学国际学术研讨会”综述》的文章，实际上，她是对第一届现象学与教育学国际会议做了全面的介绍。其中，有一段专门介绍范梅南的发言，现摘录如下：
加拿大阿尔伯塔大学课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员马克斯·范梅南教授提出，教育学包括与孩子或学生相处时的区别“善”与“恶”的方式，教师的教育“方式”和“倾向”对学生来说有着某种特定的个人意义。他认为，了解儿童的学习就是要理解儿童的经历、儿童的生活世界和儿童的生活体验。同时，教师应该在复杂多变的教育情境中具有教学机智。他还指出，对“认可”（re）的需要可能是人类存在的最强大的因素之一。“认可”是教育学语言中一个很有意义的术语。儿童需要被认可，认可在教学中是最需要的，每个儿童都希望自己得到认可，他们通过别人的认可来了解自己。
2008年10月，范梅南再次来到中国，先后在香港大学、华南师范大学、首都师范大学和北京师范大学做了演讲，演讲题目为《教与学中的相遇教育学》。这次，我有幸为他做翻译。也正是这一次，他的博学和人格魅力给我留下了终生难忘的印象。与范梅南一个星期的交谈使我对现象学教育学产生了浓厚的兴趣和好奇心。这也是《走近范梅南》这本书最初的一个动因。现象学教育学的阅读和写作不是要形成多么高深的理论，而是一个人的自我教化过程，它可以养成一种独特的意识品质，铸造一种人格魅力。他在演讲中试图探讨教与学中师生真正的相遇。下面对这一演讲做一详细介绍。
有一位亚洲的教师给范梅南讲述了这样一个故事：
我面带微笑走进教室，期待着与学生讨论一位著名作家所写的迷人故事。然而，正当我面对学生开始介绍这个故事时，不断重复发生的事又发生了。所有的学生都低下头开始记笔记。
我能看到的是35个学生的黑发。当我继续分析小说时，我看不到一张脸，也没有一双眼睛在看着我。我知道学生在听我说话，但他们的注意是消极的。他们只是记下笔记为了日后背诵，并写在考试卷上。我对这种非专注的专注十分不悦。我想与我的学生真正相遇，我想触动他们，并确定这个故事对学生的生活是有意义的。但当我提问时或试图让学生参与讨论时，他们只是礼貌地或出于义务地回答，并无真正的兴趣……
那一刻，我很惊奇。我感觉我必须进一步澄清与男朋友的分歧。就在那一刻，我意识到，我和学生真正相遇了。我感到震惊。
年轻教师告诉范梅南，她很想研究如何才能更好地理解教学的个人维度。她认为，亚洲教师将自己向学生开放很困难。
年轻人都渴望有归属感。我们可以通过手机、脸书、发信息、游戏和其他的社交网站、数字沟通手段看到这一切。对于没有手机、不会发短信的学生而言，他们会陷入可怕的困境。作为年轻人，你和周围的朋友没有相遇，这更可怕。范梅南在演讲中讲了这样一个故事：
我站在大厅看着他们，他们穿着短的牛仔裤，我也一样。镜子告诉我，我很有吸引力。我深呼一口气，随意地朝他们走去，尽可能显得自然一些。他们停止了谈话，盯着我看。他们的眼神告诉我的比言语还要多。我可以像他们一样穿着、谈话和行动，但这没有用。我们都知道你和我们不一样。所以，就别装了。他们又开始聊天，但没人看我。我独自站在他们中间，仿佛隐匿了一般。他们不和我打招呼，也不聊天。这表明“我们看见你了，但我们并不认可你”。
上课了，他们回到各自的班级。我独自一人站在大厅里，仍然等待着被看到。
范梅南在演讲中讨论了五种相遇：亲情式、尊重、赋予价值、负责任与信仰式。在教育实践中分别对应五个词：关心、尊重、价值、责任和爱。