范梅南讨论相遇教育学的原因是，今天的教育越来越陷入工具主义、技术主义、经济主义和管理主义。人们关注的是有效性、效率、结果和教学技术。
相遇是一种心智的交流。在教育中，则是教学相遇的时间。教学即触动。我们忘记了有意义的学习永远是关系的和语境中的。我们是如何体验相遇的？范梅南讲述了他和妻子真实经历的故事：
许多年前，我们结婚前，朱迪思（范梅南的妻子）和我第一次回欧洲并去了许多国家。当我们到达爱城国际机场，我们还要开七个小时的车去看望她的父母。突然，汽车的加热器坏了，我继续开车，天色已晚。令我恐惧的是，在荒郊野外，车突然坏了。那时正下着大雪，气温零下30摄氏度。作为一名荷兰来的新移民，我对这荒凉、寒冷和丑陋的景色毫无感觉，我甚至没穿大衣。我意识到，长久待在这样的寒冷中，人会冻死的。
我凝视着周围，仿佛第一次看到了这美景和将要成为我妻子的朱迪思内在的美。
这个故事是关于相遇的记忆。当范梅南反思体验相遇的这一刻，他意识到，他已获得了某种难以言传的洞见。如果他们继续开车，或者，她在车里指着窗外，谈她的感受，范梅南不知道还能否体验到与朱迪思的深沉相遇。事实上，她停下了车，踏上这干燥的大草原，让他看到远方的地平线，感受寥廓天空和炎热的太阳。朱迪思让他与风景真正相遇，让他看到了以前不曾看到的东西。当然，她也与这片她成长的土地相遇，仿佛是第一次的惊奇。时至今日，范梅南依然被那种壮美所打动。
相遇的体验是一个灵魂触动另一个灵魂。相遇听起来是一个主动的发生，它也可能是被动的。当某人看着我，我感觉与他相遇了，仿佛有灵感的火花。相遇现象学使我们意识到，相遇的体验是一种深沉的体验。因此，相遇的话题在教育中有着巨大的潜力。有幸具备教师敏感性的教师似乎总能触动他的学生。
亲情式相遇。孩子在学校里可能体验不同种类的相遇。最基本的相遇是亲情式的。亲情式相遇的教育创造信任，也以信任为条件。只有孩子在学校里感到安全，他们才敢于冒险并表达自己。范梅南在演讲中讲了这样一个故事：
学年结束了，教师给优秀的学生颁奖，我得了一个小熊。我回家后给爸爸看我的奖品。但我的爸爸没有笑。他沉默片刻，然后说，儿子，你得这个奖是因为你在班里排名第六。他问我：“你还记得你旁边的那位同学吗？那位才是第一。”我看着爸爸的脸，感到很奇怪。好像他不再用充满爱的眼神看着我。从那以后，奖品对我来说不再甜蜜。那一天，我对学校和学习有了完全不同的理解。
在这个故事中，父亲的爱不再是无条件的。父亲的爱以成绩为条件。假如教师不能创造一种信任的教育氛围，真正的相遇就会受阻，孩子们就体验不到亲情式的关怀。
尊重式相遇。一位叫慧霞的中国女孩在加拿大读书，她讲了这样一个故事：
我是一名中国女孩，来加拿大读书只有几个月。因为我的英语不太好，在班里总是很安静。这使我觉得没有人看到我。教师鼓励学生积极参与给我留下了深刻印象。教师很快记住了每个学生的名字。不过，他从未叫过我的名字。在一次讨论中，他叫每一个学生的名字，仿佛很欣赏每一个学生的努力。我等待着他叫我的名字。终于轮到我们四人组了。我专注地看着老师，他开始叫前两位同学，然后，他看到我，犹豫片刻，好像并未真正看到我。然后，他很快跳过我的名字，叫了第四位同学。我没有被认可。我没想到如此失望。我痛苦地意识到我的中文名字，这意味着我的自我认同。我意识到，在班里我成了一位无名者、隐匿者和无足轻重者。
赋予价值的相遇。范梅南在演讲中讲了一个故事：
我终于完成了我的艺术作品。当我以赞赏的目光看着我的创造时，我感到释然、放松。这的确很棒。我期待地转向老师，她正在教室里慢慢地转着。我迫不及待地想把我的作品给她看。她走到我桌前，漠然地点头说：“很好。”然后，她就转向其他同学，他们的作品更美、更精致。
“很好。”我如鲠在喉，脸上现出尴尬之色。我对她的反应很震惊。我想请她提一些建议，心中希望她能说写赞扬我的话。我没想到她如此冷漠。
我呼了一口气，坐在椅子上。突然，她的点评让我充满挫折感和失望。我想大哭一场。她那模糊的点头刺痛了我。我的老师并没有看到我的艰苦劳作。
负责任的相遇。在负责任的相遇中，教师能看到孩子的脆弱性，并能被这种脆弱性触动。范梅南讲了这样一个故事：
我上数学课，有一种数学焦虑。数学课上，我迷失在云雾之中，不知道老师在讲什么。我感觉很傻，多次的失败让我倍感压抑。我已放弃了赶上别人的希望。我还清晰地记得，这位新老师上的第二节数学课。她让我解一道她前几天讲过的数学题。但我完全不懂。她看着我的脸，说了几句两年后我依然记得的话。她说：“对不起，我一定没有讲清楚，让我再讲一遍。这次，我们换一种方式。”然后，她真的又讲了一遍。那一天，我明白了，与这位老师在一起，我一夜之间变得难以置信的聪明。
信仰式相遇。充满爱的全身心投入，迷恋一个孩子（fallforachild）。宗教的信仰是仰望，而教育的信仰是俯下身子去爱一个孩子。迷恋一个孩子是对孩子的一种教育爱，它唤起教师的关怀。迷恋一个孩子就要看到孩子的特殊之处。孩子们特别脆弱，需要我们特别的关心和关注。我们可以解释古希腊神话赛琪和厄洛斯的故事，描述这种相遇的最复杂的形式。被爱所驱使去与你所爱的不可触及性相遇。这就是爱的本性。这个古希腊故事简述如下：
带箭的厄洛斯偶遇熟睡的美少女赛琪。当他弯腰凝视她时，他意外地用箭刺伤了自己，很快，他坠入了爱河。他迷恋上了美少女赛琪，她被厄洛斯爱的凝视唤醒了。从那以后，每当夜幕降临时，厄洛斯都去看她。他的爱如此完美，她为此而陶醉。渐渐地，当她神秘的爱人清晨离开时，她感到内心的矛盾。不过，她从未真正看到他的真实自我。一天夜里，她不顾厄洛斯的警告，提着灯想去看看厄洛斯真实的面孔。就在她看到她爱人的一瞬间，油滴落在他的身上，他醒了，受了伤并惊叹。瞬间，他就消失到了不朽的天国。
范梅南的大量论文和一些专著并没有翻译成中文，他的个别著作在国外也未出版。
中国的教育者和研究者在多大程度上真正走近了范梅南，是否与范梅南真正相遇，这是一个问题。走近范梅南，走近现象学教育学，走近教育实践，走近教育体验，走近教育智慧，值得我们去尝试，并在热爱与追求中受益、成长。
本研究的内容是一般文本阅读中不曾读到的范梅南，是关于范梅南教育思想的系统研究。在国内，我是第一个尝试与范梅南进行深度对话，对话的内容不仅仅来自于他的专著，也来自于他的大量论文。更重要的是，我作为他在华演讲的翻译，亲自聆听了他的精彩报告，并有机会与他面对面交谈，之后，又有大量的书信往来和交流，这都有助于我更好地理解范梅南。全面深入地探讨范梅南现象学教育学思想对于中国的教育改革和教师专业发展都会有积极的促进作用。说得更具体一些，范梅南现象学教育学以“回到事情本身”的现象学哲学态度对教育生活体验进行深入的研究，阐释其隐蔽的意义，教师和家长都能获得许多启示和洞见，从而使成年人和孩子们的教育关系更加健康，促进孩子们的成长。范梅南常以故事的形式展示其教育思想，以感受性的教育语言唤醒读者的教育意识，这种文本使读者更容易理解和接受，更容易与自己的教育体验形成交流。现象学就是要回到前概念、前理论和前科学的状态，回到原初的教育体验。范梅南以现象学的精神做教育学的思考。
无论在哪里，教育生活都需要理论的探索和思考，以超越经验的感性和无序状态，使我们对教育有更深刻的理解。理论化的教育学知识当然是人类对教育思考的结果，丰富了人类系统性的知识。但是，教育学的知识并非只是单一的模式，从概念到概念的建构，形成接近于科学的自然科学知识。现象学教育学正是要探讨教育学知识的其他可能性。教育学是人类社会发展史中的人文科学传统，它形成的应该是人文知识，而不是自然科学知识，而人文知识中同样包含了英国哲学家波兰尼所说的“缄默知识”或“隐性知识”，这样的知识并非都能形成逻辑的判断，形成所谓客观知识，它需要描述性的表达，需要隐喻和诗意的表达。范梅南的现象学教育学理论或曰知识对我们现有的教育学理论是一个很好的补充，不仅增加了一些教育学理论概念，更主要的是其言说方式可以启发和唤醒学习者对教育有深刻的理解和洞见，甚至使理论的沉思和直觉的表达相得益彰，引领我们去阐释和守护世界的意义、教育的意义，从而丰富教育学研究的理论空间和理论自觉。
本研究的意义就是通过范梅南让读者重新学着去看这个世界，重新看教育的生活世界，从不同的视角产生不同的惊奇感，这是一种现象学的看，不仅仅是感性的看，而是一种本质的直观，深刻的洞见，也可以称为智性的直观或精神的直观。一个教育者如果没有“兴”与“趣”，没有“惊”与“奇”，他也就不可能真正看到每一个充满可能性的学生，也就不可能与孩子们真正相遇。一门新的可能的教育学就是真正相遇的教育学。叶澜教授所说的“生命实践”和“生命对生命的影响”正是“我与你”的相遇[3]，而不是“我与它”的对象化、物化。陆有铨教授说教育活动是一种农业式的活动，教育学要研究“不做”什么，要有一种“不做”的教育学。
这也就提出了我们如何看待外在的自然和人性内在的自然。教育活动如何能成为自然而然的活动，如何能真正地顺应自然，聆听并应和自然的呼吸与召唤，在看似被动的状态下，在看似“无为”的状态下“成长”（being）。范梅南喜欢用一个词Pathic来表达这种非认知的意蕴状态。这是一个意义场，这里是感受性的氤氲氛围，被动与情感的生发。本研究的意义就是试图描述和本质直观到“教育现象”的更整全的意义，将理性化、抽象化和简化了的“教育现象”还原到“事情本身”，让我们重新去看“教育现象”的涌动不息，让教育真正发生。所以，现象学教育学又是发生教育学。
本研究并不妄想建构新的教育学理论体系，而是以实用的“小叙事”代替“宏大的元叙事”，写作的过程就是自我教育的过程。读者的阅读也不仅仅停留在概念思辨，而要唤起对教育生活的更加丰富的体验，阅读过程即教化过程。通过深刻理解范梅南现象学教育学的写作，试图改变古板、僵硬的教育学著作的写作，使教育学著作中“目中有人”，有独特的自我，有他者的存在，有身体，有鲜活的生命涌动，有气韵，有氛围，有情调，使思辨的教育学或科学的教育学重新注入生命的气息和活力。我的教育故事生成着我的教育理论。“体验”就是“去-生活”，“体验”就是“去-存在”。人文科学的研究过程就是一种写作过程，而写作过程就是教师精神生命成长的过程。叶澜教授强调不仅要“成事”而且要“成人”。本研究不仅仅要“成事”（写出文字性的作品），而是要“成人”（成就笔者和读者精神生命的流动性和生成性）。现象学教育学的一个基本命题是“教育乃存在之学”。
本研究同样有自我教育、自我教化的意义，文本写作的过程也就是“此在”敞开的过程。教育的形成性意味着我们永远在路上，永远“存在先于本质”。
[1]伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译。北京：商务印书馆，2007，19。
[2]范梅南：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，宋广文等译。北京：教育科学出版社，2003，162。
[3]马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译。北京：生活·读书·新知三联书店，2002。