4。接受学习和发现学习相结合，“举三反一”和“举一反三”相结合
其目的在于按照认知规律来获得能力。“接受学习即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。”[5]“发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。”[6]接受学习是将学科思维方法以定论的形式直接呈现给学习者，学习者通过听讲、记忆、模仿、练习等方式在尽可能短的时间内获得尽可能多的学科思维知识。在复杂的学科思维知识海洋和人数众多的学生群体现实面前，接受学习更具有现实意义。发现学习，是学生自己从各种学科领域内的特殊事例中通过分析、比较、综合、概括等过程归纳出结论，并用之来解决学科领域内的问题。发现学习能激发学生学习兴趣，有利于掌握发现的方法和探究的方式。为了在有限的时间内掌握一定的学科思维方法，宜以接受学习为主；为了培养学生的探究能力，培养学生的创新思维，宜设置一定的问题情境，指导学生进行发现学习。也就是说，学科思维的三要素（学科思维材料、学科思维形式、学科思维方法），应根据学生自身的情况，灵活开展接受学习和发现学习来获得，学生在两种学习方式的交互作用下来形成学科思维能力。
举三反一，从逻辑层面来说是归纳推理，从哲学层面来说是由现象到本质。举三反一是从众多现象中得出结论的过程，是从个性中获得共性，这样的结论易于学生接受。举一反三，从逻辑层面来说是演绎推理，从哲学层面来说是本质的现象化。举一反三是运用已形成的结论来解释一些具体现象的过程，是将共性用个性表现出来，这样的过程易于学生理解这些结论。学科思维能力的形成，不能寄希望于某一堂课的教学或某一问题的解决而一下子形成，必须在举三反一和举一反三的反复循环实践中，才能形成稳定的科学的学科思维能力。
（四）学科思维的导与学的实施
学科思维的导与学，首先，要按照学科思维能力的形成规律进行教学，即学科思维教学时，是在学生奠定了学科领域内的基础知识，掌握了学科领域内的基本技能（主要指智慧技能）和问题解决方法的基础上，来总结学科思维的方法和原则。其次，导与学要遵循有效教学的原则，即教师的“导”要针对学生的“学”，服务于学生的“学”，“导”要使学生有方向地“学”，使学生有条理地“学”，使学生有方法地“学”，使学生有习惯地“学”，使学生有滋味地“学”。[7]
1。教师“导”的针对性：目标、活动、评价
（1）目标
指向学科思维的方法和规则。在基础知识、基本技能和问题解决的基础上，设计学科思维目标。只有设计了学科思维目标，才能引导学生形成学科思维能力。举例来说，在语文学科中，引导学生学习扩展语句时，除了设计掌握扩展语句的基本技能目标外，还需要设计扩展语句的思维方法目标，如“掌握浮想联翩法”目标。确立的目标一定要“恰当”，才有利于学科思维的建构，否则这个目标就犹如空中楼阁，对学生的学习就失去了意义。怎么才算“恰当”？我们认为只要所确立的教学目标位于学生的“最近发展区”内，就算“恰当”。如何确立目标，这个目标才能位于学生的“最近发展区”呢？
首先，在了解学生的现有的学科思维知识的基础上确立目标。根据建构主义教学论的要求，在确立目标前，首先要了解学生的“最近发展区”，而学生的“最近发展区”是由学生已有知识经验决定的，所以了解学生已有的学科思维知识是确立教学目标的前提，只有在学生“最近发展区”内确立的学科思维目标，才是有效的目标，在这种目标的引导下，才能激发学生的学习兴趣，才能有效地调动学生的知识储备，才能引导学生一步步达到知识的建构，才能实现教学目标。
其次，为不同层次的教学班确立不同的学科思维目标。由于学生基础各不相同，生活经历各不相同，个性特点也千差万别，因此，其“最近发展区”的范围也大相径庭。这说明教师在一堂课上确立对每个学生都“恰当”的学科思维教学目标是根本不可能的。为了解决这个难题，可采取分层教学措施，即对不同层次的学生采取不同的教学方式。其具体做法：①根据学生的学习基础，把基础相对接近的学生分在同一个班；②对层次不同的教学班采取不同的教学方式，包括确立不同的教学标高、制定不同的教学措施和采用不同的评价方式。对于分了层的教学班，同一班的学生的“最近发展区”的范围相对来说交叉的部分多，也就是共同的部分多，学科思维教学目标就可以在其共同的部分确立，这样确立的教学目标就能引导多数学生顺利地建构知识。
最后，为同一堂课确立不同的目标。即使是分了层的教学班，同一个班的学生的知识经验层次水平差不多，“最近发展区”的交叉的部分相对较大；但学生的知识经验毕竟是个性化的，带有不同的个性特色，这些学生的“最近发展区”不相交叉的范围仍具有一定的空间。如果在同一堂课上教师根据学生“最近发展区”的交叉部分确立比较僵硬的“刚性”教学目标，这仍将有损于学生的个性发展。因此，我们提出在同一堂课上确立富有“弹性”的教学目标。“弹性”主要体现在根据学生的学习基础，对全班同学再次分层，在再次分层的基础上提出不同层次的教学目标，让班上的学生选择适合自己能力层次的教学目标作为自己的学习任务。
（2）活动
设计活动的目的，在于教师引导学生参与学习过程，使学生有效地掌握学科思维目标。学科思维的学习活动设计包括以下几个方面。
一是创设学科思维学习的情境，包括问题情境、推理情境、直观情境、想象情境和生活情境。问题情境的创设要从三个方面考虑：提供智力背景，引发学生的探究精神，切中“愤悱”之机。推理情境的创设要分清演绎情境、归纳情境和类比情境，三种不同的推理方式各有其特点，要根据教学实际情况创设不同特点的推理情境。直观情境的创设要通过实物直观或物象直观来增强课堂的生动性和感染力。想象情境的创设要通过有感情的诵读体悟、生动的教学语言、填补空白或含蓄蕴藉的方式来激发学生的想象力。生活情境的创设可通过改造课堂的现有场景或联系师生的生活实际或借助媒体模拟真实生活的方式来使学生产生共鸣。
二是示范引路。这里所说的示范引路指的是教师为学生的学科思维知识建构的方法提供示范。教师创设的各种情境虽然激发了学生的思维兴趣，但学生对于如何思维却找不到门路，这时教师完全有必要进行示范引路。示范引路，既有利于学生进一步补充、矫正、丰富所思考的内容，又有利于促进学生掌握思维的操作步骤。但要注意的是，教师对示范引路不能随时都用，要选择时机进行，在进行示范引路时要防止学生机械地模仿，要让学生理解思维操作的意义。
三是搭设支架。搭设支架指学生在思维的过程中出现困难时，教师要为学生建构知识以在其最近发展区内搭建概念框架或提示中间环节。即教师要把教学目标一步步分解，使教学目标由几个由低到高的不同层次的概念或环节构成，使学生沿着框架或通过中间环节来达到最后的教学目标的实现。支架的搭建要根据学生的已有的学科思维知识来进行，而搭建支架的各个概念或中间环节的距离要适中，也不要太烦琐，要有启示性，线索要明晰。
四是协作讨论。协作讨论是指学生在遇到无法独立解决的难题或是对自己的理解感悟的正确性有怀疑时进行的。所以，协作讨论的过程既是学生合作解决问题的过程，又是学生对自己的思考进行补充、矫正、丰富、完善的过程。教师要在学生学习过程中需要合作交流的时候及时组织他们协作讨论，要对学生的协作讨论进行有效的指导，讨论的主题要集中，要有指向性。要注意的是，教师并不是每堂课都要组织学生进行协作讨论，要注意抓住组织协作讨论的机会。
（3）评价
评价是对学生学科思维能力的形成进行的一种反馈，对于正确的学科思维方法和原则给予强化巩固，对于错误或有弊端的学科思维方法和原则给予矫正、补充和完善。评价的目的是为了学生更好地建构知识意义，宜采用鼓励性评价，评价方式要多样化。从评价内容来看，既要有过程评价，又要有结果评价；从评价主体来看，既要有教师的评价，又要有学生的自评和互评；从评价的标准来看，根据学生已有的知识经验宜采用灵活多样的分层评价。
一是抓好过程评价。过程评价指的是对学生学习过程中的方法、态度的评价。这种评价伴随着学生学习的整个过程，主要针对学生的思维过程、想象过程、操作方法、责任心、合作精神、人际关系、意志品质、道德习惯等方面进行评价，这种评价宜采用描述性的语言和鼓励性的语言。
二是评价多元化。这里所说的评价多元化更强调评价主体的多元化。即教师要把评价的权利下放给学生，教师的评价只能是其中的一部分，更多的是来自学生的互评和自评。由于学生在学习的过程中，相互之间比较熟悉，年龄也差不多，很清楚在完成学习任务的过程中谁的态度好，谁的态度不好，谁完成的任务多，谁完成的任务少，即学生贡献大小他们比老师更清楚，所以他们的评价更客观，也更容易被学生接受。学生的自我评价是学生的自我反思，是对自己的学习过程的梳理和总结，因此更有益于学生成长。当然学生的互评和自评仍是需要教师给予指导的。
三是结果评价分层。结果评价是指对学生建构起来的学科思维知识进行的评价。一般分两个时段进行，一个时段是在学生刚刚建构起学科思维知识的时候，也常常是在一堂课的后阶段，这时的评价主要是检验其学科思维知识的正确性、合理性，以便于学生及时矫正、补充和完善。这个时候的结果评价一定要注意分层，对于不同层次的学生，我们对于其所建构的学科思维知识的层次也是不同的，即评价的标准要有层次性。还有一个时段的评价是在一学期的半期或期末的时候，主要采用综合试卷对学生的学习结果进行测试，这种测试仍然要注意分层，一般采用A卷、B卷的形式进行设计，A卷重基础，适合于学习基础不怎么好的这类学生，B卷重拓展和综合运用，适合于基础较好的学生。在做结论时，应根据不同层次的学生做出不同的评价。
2。学生“学”的参与性：预习、互动、练习
（1）预习
学生的预习实质上是一种自主学习，但学生的预习不是完全自己做主进行的学习，而是在老师的指导下进行有目的的自主学习。教师的指导主要体现在以下三个方面。
一是明确学科思维学习目标。教师的任务是教会学生按照教师所设置的学科思维目标去看书学习。帮助学生明确预习目标，学习应达到什么样的标准。根据学生的自主学习能力，教师也可以为学生编写预习提纲。
二是为学生提供完成任务的思维方法，如筛选信息方法、提取要点方法、整体把握方法、抽象概括方法、资源管理法等。将这些思维方法提供给学生，学生在预习时就有了达到目标的工具。
三是激发学习动机。在进行预习指导之初，教师应激发学生的好奇心，鼓励学生尝试自学。当学生的预习取得进步时，教师应适时表扬，对他们的成功进行能力方面和努力方面的归因反馈。
（2）互动
互动学习的主要形式是小组，如果分组不当，可能会造成虚假的互动学习，即小组成员只是集合在一起，并无互动的兴趣和行为。所以说分组及其人员构成是影响教师指导互动学习的重要因素。一般来说，分组时要考虑小组的规模、成员的构成、活动的时间、成员的角色以及提供什么样的激励等。学科思维学习时，教师在指导学生互动时，可从以下几个方面进行。
一是互动之前，明确目标。在互动之前，教师必须清楚该学科思维内容是否适合开展互动学习，在此基础上再进行互动学习行为。其中的学科思维目标最为重要，教师应根据不同的互动学习内容和学生认知水平来确定所期望的学习结果，并设计具体的实现目标的标准。围绕目标，事先还应准备相应的教学材料。
二是教师要做好有效的组织工作。比如，告知学生具体的学科思维目标以及评价标准，决定小组规模，分配学生到各小组，合理安排教室空间等。
三是教师要适时介入互动过程之中。一旦学生开始了互动讨论活动，教师就要忙碌起来，观察学生的各种活动，评价学生的进步、人际交往和合作技能的使用情况，在观察的基础上，适时介入或干预。
（3）练习
练习既能巩固学生已学的学科思维能力，同时还能反馈学生的学科思维水平的状态。但是，没有经过教师指导的学生练习，以上两个功能都难以实现，所以教师要精心指导学生的学科思维练习。
一是精选学科思维练习题。精选表现在这样几个方面：①所选题与刚刚学过的教学内容紧密联系，是对这些内容的变式重复；②所选题具有典型性和代表性，要能完整地蕴含刚学过的学科思维方法；③所选题要少而精，不能搞题海战术。
二是教师要根据练习题的难度给学生定任务、定时间、定速度。学生在已往学习中往往会养成这样一种不好的练习习惯，即练多少算多少，练多久算多久，没有明确每次练习的任务和完成该项任务应花费的时间。只有在限制的情况下所做的练习，才具有巩固的作用。