浅论陶行知的师范教育思想[1]
陶行知的师范教育思想，在他的整个教育思想体系中占有极为重要的地位。这倒不是因为陶先生创办的晓庄师范驰名中外，影响较大，而在于他的师范教育思想本身无论从理论、还是从实践上来看，都有着鲜明的特色，相对地说，较之他的其他方面的一些思想显得更加全面，更加成熟，而且同样具有一定的先进性，许多东西至今对于我们的师范教育仍然有着特别明显、特别可贵的借鉴意义。鉴于陶先生的师范教育思想相当丰富，我们的研究还比较肤浅，因此不可能全面论述，只能就几个方面的问题略加论及，充其量是这个研究领域的“入门”而已。
陶行知认为“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”，这在认识上是一个重大的飞跃
陶行知的师范教育思想形成比较早。他的有关师范教育的著作，大都写于1930年以前；他的主要的师范教育实践，也同样在这个期间的所谓“晓庄时代”。尽管陶行知的师范教育实践和师范教育理论的提出都在早期，但这并不影响他的师范教育思想的全面和成熟。我们知道，中国师范教育制度的建立比较迟，符合“现代意义”上的师范教育，大体上始于20世纪的开端，也就是说，距离陶行知师范教育思想的形成还不到三十年。在这么短的时间里，陶行知的师范教育思想就如此丰富、全面和成熟，不能不被认为是难能可贵的。仅对师范教育的认识来说，在中国师范教育制度建立的初期，诸如梁启超、黄遵宪这些资产阶级改良派思想家、教育家，就把教育看成基础教育的根本，梁启超则认为“师范教育是群学之基”。他们这样认识师范教育的作用尽管也都比较先进，且有一定的代表性，但都未超出教育本身的范围，而到了陶行知则不同了。陶先生不仅看到了师范教育对发展教育事业本身的作用，而且进一步指出：“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”[2]，把对师范教育的认识提到一个新的高度，即把它同民族的前途和国家的命运紧密地联系在一起。这在认识上可以说是一个重大的飞跃。
“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”，陶先生的这一结论是依据什么得出来的呢？
“师范教育可以兴邦”，来自对教师作用的认识。陶先生在《介绍一件大事》一文中，明确阐述了小学教师的地位和作用。他举例说：在“三家村”或“五家店”办起一所小学校，在这个小学校里当一名教员，“初看起来是何等一件小事”，许多人简直是把它看作“一件不得已而为之的职业”，实则不然，就是这样的小学校，少则一二十个学生，多则一二百。老百姓送孩子进学校，“便是不知不觉地把整个家运交付给小学教员”。小学教员教得好，则这一二十、一二百家的孩子可以成材，否则变成“败家子”，就永远没有希望了。所以，“小而言之”，小学教员所教出的“学生之好坏”，关系到“全村之兴衰”。那么大而言之呢？陶先生则断言：“全民族的民运都操在小学教员手里”。“民运”如此，“国运”也如此。陶先生又举出“德国战胜法兰西，归功于小学教师”的例子加以论证，并得出结论说：“小学教师之好坏，简直可以影响到国家的存亡和世运之乱。”教师端赖师范教育加以培养，陶先生简明地概括出这样一个“三段论”：“要想小学办得好，先要造就好教师；要造就好教师，先要造就办师范学校，造就教师的教师。”师范教育的作用到此就显而易见了。
师范教育“也可以促国之亡”，是陶先生针对当时师范教育的弊端所发出的呼吁。同陶先生所倡导“培养活的国民”的“活的师范教育”相反，当时的师范教育实际上是在那里培养“死”的国民，这正是弊端所在。对此，陶先生在《师范教育之彻底改革》一文中阐述得淋漓尽致：
好些师范学校只是在那里教洋八股，制造书呆子。这些大书呆子分布到小学里去，又以几何的加速率制造小书呆子。倘使再刮一阵义务教育的大风，可以把书呆子的种子布满全国，叫全国的国民都变成书呆子！中华民国简直可以变成中华书呆国。老实说：二十世纪的舞台上，没有书呆子的地位，称他为国，是不忍不如此称呼啊。想到这里，真要令人毛骨悚然。[3]
可见，陶先生对这样的师范教育深恶痛绝，满怀忧虑。这样的师范教育必须改造，不改造，教育和民族都没有出路。陶先生又尖锐地指出：
这种师范教育倘不根本改造，直接可以造成不死不活的教师，间接可以造成不死不活的国民。有生活力的国民，是要靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师，又是要靠着有生活力的师范学校训练的。中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设。国家所托命之师范教育，是决不容我们轻松放过的。[4]对“改造旧的师范教育”这一使命，陶先生本人确实做到了没有“轻松放过”，正如他自己所说的，他“从前曾经为师范教育努力，现在正是为师范教育努力，以后仍是继续为师范教育努力”。综上所述，陶先生心目中理想的师范教育是什么呢？说来也极简单，那就是“唯独为全国儿童和民族前途打算的师范教育才能受我们的爱戴”。陶先生正是以寻求这样的师范教育为出发点，“为中国教育寻觅曙光，为中国教育探获新路”。“成为师范教育彻底改革的先导”。
由于陶行知的师范教育思想形成于早期，这势必要涉及“教育救国论”的问题。我们在这里所论及的，恰恰是陶行知把师范教育同国家兴衰和民族存亡联系在一起，人们会更容易把这种联系误认为是典型的“教育救国”思想。对此我们想做点具体分析。我们认为，不能笼统地把陶行知对师范教育认识上的这个飞跃和“教育救国论”完全等同起来。众所周知，陶行知早期是抱着“救国”的目的去探求中国教育的道路的，他搞师范教育同样也包含着这个目的，这是不必讳言的。但是，这种“教育救国”的目的，同对教育的地位和作用的认识并不是一回事。我们说，“教育”不能“救国”，是指不能靠它来改变一个政权的性质，说得具体一点，在旧中国不能靠它来推翻帝国主义、封建主义、官僚资本主义“三座大山”。但不能由此低估教育在挽救国家、改造社会、培养人才中的作用和力量，看不到教育的社会功能。而陶行知正是能够正确认识这种作用和力量（也就是教育的社会功能）的教育家。如果说，“教育救国”的思想，在陶行知所处的时代，几乎是大多数教育家所共有的一般思想是共性的话，那么对师范教育的认识高度，却是陶行知所独到的，是其他教育家无法比拟的。总之，我们认为，看不到这种认识上的新高度，或者因“教育救国”思想而低估这种认识上的意义，都不利于正确地看待一位教育家在理论上的贡献。我们正是从这个意义上去肯定陶行知在师范教育认识上产生飞跃的重大理论价值的。
陶行知提出了“广义的师范教育”的概念，相当全面地论述了师范教育的任务及其“功效”
在陶行知的师范教育思想中，“广义的师范教育”思想是光彩极为夺目的部分。他的这一思想，符合马克思关于“教育者本人要受教育”的著名论断。师范教育的任务是什么？陶行知提出，师范教育的任务是为教育界培养人才，总的原则应当是“教育界要什么人才就该培养什么人才”。根据陶先生的经验，教育界一般需要下面四种人才：一是教育行政人员，二是各种指导员，三是各种学校校长和职员，四是各种教员。陶先生认为，作为师范教育，上述四种人才均在培养之列。但事实上并非如此。陶先生指出，我国自办师范教育以来，无论高等师范，还是初等师范，都只顾到第四项，就是以造就教员为目的，而“对于教育行政人员，指导员，校长和职员的训练都没有相当的注意”。这是什么原因呢？陶先生分析说，“大家都以为这种种职务可以不学而能，人人会干，无须特别地训练，更无须科学的研究”。结果呢，“结果只好把他们交付给土绅士和小政客去办理”。陶先生一针见血地指出：“中国学务不发达的原因固多，但是教育行政办学指导人员之不得相当培养也是个很重要的原因。”这一分析何等精当！据此，陶先生提出了“广义的师范教育”的命题，他说：“我们应当有广义的师范教育——虽说培养的人以教员为大多数，但目的方法并不以培养教员为限”，“我主张凡教育界需要的人才都应当受相当的培养”。实际上，陶先生在这里提出了“教育行政和办学指导人员”（也就是现在意义上的教育行政干部和学校党政领导）“专业化”和“知识化”的问题。
由“教育界要什么人才就该培养什么人才”引申开去，陶先生进一步提出三条原则，这三条原则都强调了“功效”问题。
一是学校“要什么教员就该培养什么教员”。他指出，“就培养师资而论，现在师范教育的功效也是迁就的，片面的”。这主要表现在：（一）高等师范对于培养中学和师范学校的教员毫无区别；（二）初级师范大多数设在城市里面，毕业生所受的教育既不能“应济”乡村的需要，而他们也不愿意到乡下去服务；（三）就培养城市教员来说，高等小学教员和初等小学教员的培养也没有区别。陶先生概括上面的几种类型，指出：“教员的种类有因学校等级分的，有因市乡情形分的，也有因学科性质分的”，因此，只有根据不同的需要，有所区别地培养各种类型的教师，才能充分发挥师范教育的“功效”。二是“教育界的人才要什么就该教他什么”。陶先生指出，“究竟一位县教育局长，市教育局长，中学校长，初级师范国文指导员，高级中学理化指导员，小学校长，前四年的小学教员，幼稚园教员应当学的是什么？要多少时候学了？”等问题，都需要从“功效”着眼，下功夫去分析研究。比方说，师范学校里面应该有管理法、教育法令一类的功课，这对于从事教育行政的人员来说，肯定需要而且富于“效力”。
三是“谁在那里教就教谁”。陶先生把从事教育的各种人员一一并列，计有：大学毕业生，专科学校毕业生，高等师范毕业生，初级师范毕业生，实业学校毕业生，还有从高等小学出来的科举出身的先生。也就是说，这些人“实际上在那里操教育权”。陶先生指出，“除开高等和初级师范的学生外，其余的几乎是完全没有受过特别训练”，“他们既在那里实施教育，自有受训练的必要”，就是科举出身的教师也不例外。这里的结论只能是“谁在那里教，就该教谁；塾师在那里教，就该教塾师”。针对这种情况，陶先生甚至主张：大学生在未毕业之前，要给予必要的师范教育的训练；中学里要设师范科；高等小学末年亦可设师范课程。陶先生认为，这样做“必定是很有效力”。陶行知关于“广义的师范教育”的命题的提出，已有半个多世纪了。陶先生半个多世纪以前提出来的问题，至今在我们的师范教育中仍未完全解决。诸如：第一，我们的师范教育，无论是高等师范还是初等师范，仍然“只是以造就教员为目的”，而我们的教育行政人员很少接受过正规的师范教育，从事教育行政工作的大多是一些不懂得教育规律的一般工作人员，而且“以为这种种职务可以不学而能，人人会干”的还大有人在。第二，我们在师资的培养上注重“功效”不够，没有在“区别”上建立我们的政策，也就是说，没有根据“因学校等级分”、“因市乡情形分”、“因学科性质分”等不同的情况和不同的需要培养不同类型的教师，而只是笼统地、一般性地加以培养，尤其是“初级师范大多数设在都市里面，毕业生所受的教育不能应济乡村的特别需要”这一问题仍然比较突出。第三，分析一下我们现在教师队伍的状况，没有经过正规师范训练而在那里从事教学工作的人不在少数，由这些人在那里“操教育权”，教育事业能否迅速发展，教育质量能否得到保证可想而知。总之，把现在我们师范教育上的问题稍加罗列，对照一下陶先生半个多世纪以前的主张，我们就会感到陶先生在这方面的思想是何等先进，而又何等正确。由此，我们说陶行知的“广义的师范教育”的思想，不但在当时有他的先进性，而且在今天仍有现实针对性，就不是溢美之词了。
陶行知非常重视师范教育的“师范性”，从这个自身的特点出发，对培养什么样的人和怎样培养都提出了独到的主张
师范教育同一般教育有其共同点，用我们今天的标准来要求，就是都要培养德、智、体全面发展的人才。但师范教育作为—个特殊的教育领域，又有自己的特点，它是以造就合格的教师这种特殊“产品”为其出发点和归宿的。这种“产品”合格与不合格的要求集中地体现在一个“范”字上，也就是说，培养出来的教师在德、智、体诸方面均能为人师表，堪称典范，才算合格，否则就不能被认为是合格的，或者干脆地说就是“废品”。这就是我们“通常所说的师范教育”师范性的要义所在。陶行知先生对这一“要义”的领会是极其深刻的，他非常重视师范教育这一本身的特点，并由此提出了许多独到的主张，这些主张至今仍不失为真知灼见。
首先，对于师范学生的培养目标，也就是应当达到什么样的标准，早在二十年代中期，陶先生的认识就已经相当全面。1925年他在《女师大与女大问题之讨论》一文中指出，女子师范大学学生除修习基础学科外，还应具备四个“要项”。这四个要项就是：“一、信仰国家教育事业为主要生活。二、愿为中学教员者对于中学生之能力需要应有彻底之了解；那愿为师范学校教员者，于中学生外，还须了解小学生的能力与需要。三、对于将来担任之功课有充分的准备，这准备包含中小学所需之教材教法的研究、实习和参观。四、各人一举，一动，一言，一行，都要修养到不愧为人师的地步。”上述四个“要项”，用我们现在的话概括起来，就是必须忠诚教育事业；必须懂得教育规律，学习掌握丰富的专业知识和相应的技能；必须具备为人师表的高尚品德。长期以来的师范教育实践证明，陶先生所提出的四个“要项”，精确而又完整，可谓抓住了问题的本质。由此我们说，早在半个多世纪以前，陶行知就深刻地认识到师范教育本身和内在的特殊规律，把握住了师范教育“师范性”的真谛，就不是不切实际的评价了。其次，在教学方法上如何体现“师范性”，也就是如何去实现师范教育的培养目标，陶行知先生也有着精辟而独到的见解。对于师范学校的课程设置，陶先生强调专业目的和效力。他说：“师范学校的各门功课都有专业的中心目的，大部分都应当与中心学校联串起来。例如，教育学，心理学等功课若是附加的性质，决不能发生很大的效力。”对于师范学生的品行教育，陶先生强调“德智育统一论”。他指出：“殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的，我们如果强为分家必至自相矛盾，必至教知识的不管品行，管品行的不学无术。所以我们希望担任训育的人，要打破知识品行分家的二元论，而在知识品行合一上研究些办法出来。”对于师范学校的教学方法，陶先生更是旗帜鲜明，他坚决反对那种“先理论后实习”的“分割方法”和“教学长实习短”的不合理做法。陶先生在《晓庄三岁敬告同志书》一文中打过一个生动的比喻，他说：“现今师范教育之传统观念是先理论而后实习，把一件事分为两截，好比早上烧饭晚上请客。除非让客人吃冷饭，便须把饭重新烧过。教学合一的中心学校就是要把理论与实习合为一炉而冶之。”在《中国乡村教育运动之一斑》一文中，陶先生对传统师范教育“寻常所用的分割方法”表示不能赞同，他指出，“按寻常的方法师范生受了三年半的普通训练，到了最后半年开始实习”的方法很不合理。他主张师范学生不但要自己学习，并且要同时学习教人。“也就是要边教学边实习，或边教学边见习，使学生在教育实践中运用教育理论知识，提高教学的技能、技巧。这是陶先生一贯的理论紧密联系实际的思想，也就是他的整个教育观的哲学基础——“教学做合一”的理论原则。当然“教学做合一”的理论是适用于包括师范教育在内的各种教育的，只不过这一理论更符合师范教育本身的特点，而且正如陶先生自己所说“教学做合一的理论最初是应用在培养师资上面的”，因此在这里就更有着不同寻常的特殊意义罢了。
陶行知从改造乡村师范教育入手，建立了乡村师范教育的创造性理论，同时投身于建设新的乡村师范教育的伟大实践