第十一章学科知识类型与学习方式（上）
第一节语文学科知识类型与学习方式
一、语文知识的类型
知识类型与学习方式关系十分密切，不同类型的知识有着各自的性质特点，其认知方式显然存在着差异，由此规定了知识获取方式的差异性。因而，对于一门学科而言，认清其学科的知识类型对其学习方式的选择至关重要，即知识类型的分析便成了学习方式选择的重要基础。
知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和，从哲学的角度可将其分为三类，即自然科学知识、人文社会科学知识和思维科学知识。相对于语文知识，“知识”作为一个属概念，包含各种知识，“语文知识”是它的一个种概念，不可否认，在内涵上作为种概念的“语文知识”应具有作为属概念“知识”的共性，但它还应有其个性所在，即有自己的“质的规定性”，因此，在外延上“语文知识”的划分就不可能完全机械地照搬“知识”的划分，这是我们探讨语文学科知识类型首先需要明了的。
关于语文学科知识类型，近年来语文教育界讨论得很热烈，“说法”也颇多：或主张语文知识包括“陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识”[1]；或认为语文知识应由“实质性知识”、“方法论知识”以及“价值性知识”[2]构成；或用以达到课程目标而需要的教与学的“概念、原理、技能、策略、态度、价值观”[3]等来统称……因人们立足点的不同，便产生了如此多的观点看法，诚然这些划分都有其一定的道理，但这些观点似乎总让人觉得缺乏一定的“语文味”，缺乏语文学科知识的个性所在。事实上，对学科知识类型的探讨，应该是学科课程与教学论所重点研究的对象；一味地基于哲学、心理学等视域，不利于学科课程与教学论研究的纵深推进。确实，“长期以来，教育学似乎很少对知识进行独特分类，仅仅参照其他学科特别是哲学的分类方式对知识进行类型划分，由此影响了教育学对知识研究应有的深度和力度”[4]。因此，这里研究语文学科的知识类型，我们首先要坚持基于课程与教学论的视角，要确保划分出的知识类型真正显示出各学科自身个性和特殊性。唯有如此，我们在探讨语文学习方式的建构时，方能真正适切该学科的特性。
课程的核心是知识，一门学科的知识体系构成了一门学科课程内容的基础，而一门学科的课程性质也正是通过这门学科的知识体系得以表征的，即学科的知识体系构成了学科课程性质的外显载体，因此毋庸置疑，一门学科的知识体系将会十分明朗地映射出该学科的课程性质。语文学科的课程性质即“工具性与人文性的统一”[5]，那么语文学科的知识体系必能反映出这一属性，换句话说，语文学科知识体系中必将存在着两类性质的知识，一类是反映工具性的；一类是反映人文性的。对这两类知识的确认，这里我们分别用“工具类知识”和“人文类知识”来对其指称。倘若按照传统的“文”“道”理念去观照这两类知识，工具类知识则指向为“文”，即表现在语言形式方面；人文类知识则指向为“道”，即表现在语言所承载的思想情感方面。为了研究起见，通过对语文课程内容的细致研析，我们把工具类知识和人文类知识各自再细分为若干方面，这里先给出一个框架，解析如下。
工具类知识，我们把其界定为语文学科中关于语言的元素构件、理论规约及其使用程序方法等方面的知识。它分为两个亚类，即“语言材料类”和“语言理论类”。前者是指具体的语言工具，后者则为抽象的语言工具。“语言材料类”主要包括字母表、声母表、韵母表、常用字、常用词、常用短语、古今名句等。“语言理论类”又可分为两个子类，与“现象陈述类”对应的基本上就是这套大家熟悉的“语文基础知识”（史称“八字宪法”）——“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。“操作运用类”是关涉语言文字的实际操作使用及其相关的知识，主要包括阅读知识、写作知识、口语交际知识（包括听和说）、标点知识、工具书的使用知识等。关于工具类知识的界定，也许有人觉得这样似乎还显狭隘，我们认为，语文学科作为基础教育阶段学科之一，其学科知识必须要强调“基础性”特征，在学校情境下，语文学科知识应该有其特殊性的一面，也应该有其规定性的一面。因此，学科意义的语文知识绝不可混同于广义的语文知识，广义的语文知识理论其内容是极其广泛的，它关涉到语言学、文字学、语法学、修辞学、音韵学、训诂学、文章学、写作学、文学理论、文学史、文化史等，而当纳入语文学科之际，我们只能选取其中“最基本的、比较浅显而且是实践中最常用的知识内容”[6]，以真正做到“精要、好懂、有用”，从而真正适切、服务和服从于学生的学习与发展。
人文类知识，是指语文学科中内隐于语言文字里的反映人的思想、情感、态度、价值观等方面的知识。这类知识在语文教材、各种课外读本中广泛存在着，它是伴随着个体在审视、洞察、解读自然、社会、人生的过程中生发的，反映着个体对自然、社会及人生独特的思想体悟。也就说，语文课程的人文类知识，主要指向的是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识。当然，这种反思与体验，并非是学术意义上的追问与探讨，而是旨在人的情感、态度、价值观等方面的某种省察与重构。需要特别指出的是，在语文课程论领域，我们所提出的“人文类知识”这一概念与哲学范畴里的“人文社科类知识”这一概念相比，其义域要狭窄得多。“人文知识”主要“包含在语文教材的文学作品中，它是通过文学形象来表达的作家个体对人生的态度和观念”[7]。在语文课程里，事实上，人文类知识不仅存在于文学作品中，也存在于各式文章中。但不管是在文学作品中的，还是其他实用文章中，在语文课程中，“人文类知识”，都是一个与“工具类知识”对举的概念。
总之，不论从语文教育的功能目标还是从教学实际来考察，工具类知识与人文类知识的集合，事实上已构成了语文知识的主体，作为既是工具学科又是人文学科的语文，工具类知识和人文类知识成为其知识体系中的主体知识类型是理所当然的，两者的统一，正是其学科知识的显著特性所在。
二、语文学习方式的建构
如前所述，语文学科不同的知识类型有着不同的性质特征，而正是这些不同的性质特征为语文学科学习方式的有效建构提供了理论依据。那么，作为语文学科的这两类知识其性质到底如何呢？
工具类知识的教学，主要是为了能让学生正确而熟练地理解和运用祖国的语言文字，“丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字的能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”[8]。剖析工具类知识，我们会发现，工具类知识中的“语言材料类”它是实实在在的、较为具体的，而“语言理论类”一旦被人们作为理论工具创设确定后，在一定的历史时期也也具有较为稳定的“类客观性”，并且它与“语言材料类”一样都将成为人们共同使用的一般性工具。即从总体上看，工具类知识的基本特征是偏客观的、确定的、“共性”的。
人文类知识的教学，并非是为了培养学生读、写、听、说的技术技能，它关注的是学生的精神领域的健康发展，关注的是学生情感、态度、价值观的良好养成。目的是要“提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美和谐发展”[9]。人文类知识它是内隐蕴涵于文本之中的，而不同的读者对文本的解读，由于其自身原有认知结构、经验积累、社会背景等不同，其建构意义将必然存在差别。因而人文类知识往往是偏主观的、不易确定的、“个性”的。
当我们深入到语文学科内部对语文知识类型及其各自性质特征作透析以后，我们会发现，语文知识是十分复杂的、丰富的，这在客观上将必然决定着语文学习方式的多样化态势，一刀切的语文学习方式是不可取的。必须承认，新课程所倡导的“自主、合作、探究的学习方式”事实上并非在所有的时候都能适切所有语文学科内容的学习。根据语文知识类型及其性质特点的分析，我们提出语文学科学习方式的两种基本类型，即“理解接受—操练习得”式与“对话体悟—内省生成”式。
“理解接受—操练习得”式，它建基于工具类知识及其性质特征。事实上，工具类知识的习得旨在实现两个“转化”，一是把前人知识转化为学生知识；二是把知识再转化成能力。在实现第一个“转化”上，要让学生在短短的十几年里去学得前人成百上千年积累下来的若干知识，接受式学习为此提供了可能性，而语文学科工具类知识的这种客观性、确定性、“共性”的特征则为接受式学习提供了理想范式。（当下语文教育界关于发现探究式的学习方式似乎“炒”得很热，这里我们认为，学校教育情境下对于学习方式的选择，不能置效率因素于不顾，它应是一个重要的依据，诸如工具类知识中的一个汉字的发音书写、一些古今文化常识、一些业已被总结出的读写技法等，一切均由学生自己去发现、探究，未必适切。）当然，“接受”不是机械的灌输，必须建立在“理解”、“同化”的基础上——这也正是奥苏贝尔有意义学习理论的关键点。在实现第二“转化”上，心理学研究早已证明，知识真正转化成能力，想绕过“训练”另辟一条其他什么终南捷径实乃异想天开。工具类知识的工具性意义规定着只有通过不断的操练强化，方可娴熟地掌握这套工具，也方能实现语文知识向语文能力的真正转化。此外还需强调的是，我们这里讲的“操练”不只囿于做些习题，它的样式是很广泛的，譬如诵读、背诵、抄写、习作、复述、对话、演讲、辩论、研讨、评论、专题报告等，它的内涵是很丰富的。
“对话体悟—内省生成”式，它建基于人文类知识及其性质特征。和工具类知识教学相比，人文类知识的教学其价值指向并非是为了“工具能力”的养成，而是为了“人文情思”的熏陶与感染，即旨在一种“精神家园”的培育。这种“精神家园”的培育，对于任何的条分缕析与说教驯化，都将显得苍白无力。诚如杜威所言：“思想观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。”[10]就某种意义而言，人文类知识在本质上是关涉“言语”的而非“语言”的。它是“个体”的，具有一定的缄默性质，言不尽意，“一方面，对这些知识的理解只有深入到作者的整个生活史和内心世界之中才能达到相当的程度。另一方面，这些知识是不可复制和代替的，也不可能由别人的经验来证实或证伪。”[11]它又是“多质”的和“隐喻”的，对于同样的问题，不同的个体其情感、态度、价值观等将有着多样的指向，并且它们往往是无法通过逻辑或实证的渠道进行表征。人文类知识的这种主观的、不易确定的、“个性”的特质，宣告了操作训练习得式的无能为力，它必须要靠一方言语主体与另一方言语主体视界的融合和心神的际遇为前提，而要达成这一前提，首先需要的是一种“对话”——“精神上的相遇，以灵魂的相互转向、精神的相互回应为基本特征”[12]。学生通过这种“精神的相遇”，体验感悟着别人的言语世界，观照反省着自己的内心世界，在不断的“同化”、“顺应”或“重组”中，从而建构生成起新的情感、态度、价值观。
三、语文学习方式运用案例
（一）语文学科“理解接受—操练习得”学习方式案例
回归生活有效训练
——《买文具》口语交际教学案例[13]
学习目标
知识与能力：
1。知道买文具时应该说些什么，能正确表达自己买文具的愿望。
2。买文具时，能与售货员文明、得体地对话。
过程与方法：
能认真听别人讲话，积极参加讨论，对感兴趣的话题敢于发表自己的意见。
情感态度：
与别人交谈时，态度自然大方、有礼貌。
设计理念
《义务教育语文课程标准》指出：口语交际是现代公民的必备能力，应培养学生倾听、表达、应对的能力，使学生具有文明、和谐地进行人际交流的素养。根据课程标准的精神，口语交际的教学，必须力求贴近生活，贴近实际，以学生的主体活动为中心，巧妙创设情境，注重双向互动，让学生在活动中积极参与，大胆实践，自主发展，以提高学生的创新意识和实践能力，提高学生的日常口语交际水平。
教学过程
一、听力训练
师：听说我们班的小朋友很喜欢做游戏，对不对？那我们就一起来做个游戏吧，比比谁的耳朵最灵。如果我说对了，你们就鼓三下掌；说错了，你们就举手，好吗？
1。听别人说话时，要专心听，看着对方的脸。
2。小丽是二年级的学生，她到超市里买水彩笔。可是她找不到自己要的水彩笔，急得哭了。
3。我们是光荣的少先队员，自己的事情自己做，自己不会做的事情要学着做。比如，买文具。
二、联系实际，导入新课
1。利用现有的课程资源，巧妙导入